“全纳教育"概念再辨析

［摘  要］  “全纳教育"是联合国教科文组织20世纪90年代在反思隔离式教育、融合教育中排斥现象的基础上提出的新理念。经过30多年探索，各国不断完善政策法律体系、优化管理体制与机制、深化理论研究与实践创新，建立了比较成熟的全纳教育体系，有效地促进了有无特殊需要儿童的健康成长。目前，各国学者十分关注全纳教育理论与实践动态，不过仍有学者误译或误解国际组织及相关学者的全纳教育观，对全纳教育的广泛推行产生了不良影响。文章从教育起源、对象、场所、影响、目标等方面梳理国内外学者对全纳教育内涵的理解，并基于全纳教育的词源义与国际组织的共识，提出“全纳教育”就是为所有学习者包括特殊需要或障碍个体提供公平、适宜、优质的教育，是未来特殊教育甚或所有教育形态的目标追寻。

［关键词］  全纳教育；特殊需要；障碍

［中图分类号］  G760  ［文献标志码］  A  ［文章编号］  1674-6120（2024）07-0111-18

20世纪90年代，联合国教科文组织（UNESCO）在反思隔离式教育（segregation education）、主流教育（mainstreaming education）或融合教育（integrated education）理论与实践弊端的基础上，提出全纳教育（inclusive education）理念①。目前，全纳教育逐步成为一个“国际流行语”，出现频率高于回归主流、融合教育，成为“政策文件”“使命声明”“政治演讲”的惯用词和“所有有思想的人的必修课”［1］。学界主要论及高等教育、教师态度、教师教育及专业发展、实践原则、学生参与、政策等全纳教育的相关主题［２］。

我国历来十分重视特殊教育政策法规建设。2014年发布的《特殊教育提升计划（2014—2016年）》明确提出“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育"［３］，全面开启了全纳教育体系建设的新征程。各国学者也十分重视全纳教育理论探讨与实践反思，提出了许多有益见解与建议，然而仍有学者误解或误译②国际组织或其他学者的全纳教育观［4-6］。本文试图对全纳教育概念再次进行辨析，以期为我国未

收稿日期：2023-09-25；修回日期：2023-12-01

*基金项目：海南省社科联2020年规划课题“海南省学前融合教育模式探索”（编号：HNSK（YB）20-32）。

作者简介：李尚卫，男，海南师范大学特殊教育研究中心主任，教授，博士，硕士生导师。研究方向：特殊教育发展战略，特殊儿童教师教育。

引用格式：李尚卫.“全纳教育"概念再辨析［Ｊ］.教育与教学研究，2024（7）：111-128.

Citation format：LI Shangwei.Rethinking the Concept of ″Inclusive Education″［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（7）：111-128.第7期2024年7月            李尚卫：“全纳教育"概念再辨析No.7Jul.2024来全纳教育理论与实践提供一些借鉴。

一、概念纷争

自联合国教科文组织提出“全纳教育"理念以来，学界十分关注全纳教育概念的探讨，然而，“全纳”的含义往往因文化、社会、机构和个人而异［７］。例如，有研究认为，全纳教育有融合、额外支持、参与、特殊学校和教育过程五类定义［４］③；有安置、具体的个性化、一般的个性化和社区四种定义［８］④；有社会全纳和目前被排除在教育之外儿童的教育（在学生支持或推荐单位）、全纳就读于普通学校和特殊学校的学生、普通学校和特殊学校学生的平衡三种定义［９］；有涉及愿景（vision），安置（placement），适应性课程（adapted curriculum）、适应性评估（adapted assessment）、适应教学（adapted teaching）、接受（acceptance）、无障碍或可接近（access），支持（support），资源（resources），领导力（leadership）六部分［１０］340-344⑤；等等。综合观之，国内外学界对全纳教育概念纷争主要围绕教育对象、场所、影响、目标、态度等方面。

（一）教育对象之争

针对教育对象存在所有学生与特殊需要或障碍学生（disability）⑥之争。一方面，许多学者认为全纳教育服务于所有学生。国外学者认为全纳教育是接纳所有学生的良好实践［11-16］，涉及学校中的所有儿童和青年［17-20］，为其提供平等学习机会［21-23］，［24］26，使其能够享有受教育权利［２５］253，［２６］164，［２７］，强调教育系统必须适应并满足其多样化需要［28-32］。我国学者认为全纳是指接纳所有儿童［３３］，关注所有在校的儿童和年轻人［３４］；全纳教育是接纳所有学生的教育，满足不同需要［３５］，［３６］35，［37-42］，不仅包括一般儿童，还包括残障儿童、失学儿童、难民或离乡儿童、少数民族儿童、受虐待儿童等被边缘化和被排斥的群体［43-45］。另一方面，一些学者认为全纳（教育）主要服务于特殊需要或障碍学生。国外学者认为，全纳是为有特殊需要儿童提供学校体验的实践［１０］340，［46-47］，［４８］165，［４９］，意味着将他们安置在普通教育环境并满足其需要［５０］82，［51-52］，［53］134，［54-57］，核心是应对障碍学生的边缘化问题以及公平的需要［２６］790；全部接纳（full inclusion）意味着障碍者获得适当、高质量教育的权利［２５］689。我国有学者认为全纳教育指向有特殊教育需要的儿童，尊重其特殊需要［40，58-59］，以残疾人为重点关注对象［60-61］。

（二）教育场所之争

针对教育场所存在同一与不同场所、全部与部分接纳、普通与特殊场所之争。

1.同一与不同场所论

根据教育场所数量，存在同一与不同场所之争。同一场所论者主张全纳（教育）应在同一场所进行。全部接纳意味着所有学生无论他们的个人需要、有无障碍，都应在同一个地方接受教育［５３］100；务实的全部接纳（pragmatic full inclusion）是让所有学生在同一课堂上与同龄人一起接受教育，真正参与和接纳［２３］；全纳教育是为特殊需要儿童在同一个学校与班级提供学校经验［６２］。

不同场所论者提倡全纳（教育）不应限制于同一场所。全纳意味着所有学生都应参与社会，要在最适当的环境下为所有儿童提供尽可能好的教育［４８］165，包括在学校和课堂上创建社区［１３］、安置学习者在社区学校的适龄教室，这样学习者可以灵活地参与“全班教学”“混合能力组”“能力组的混合”［１０］340，每个儿童在同样班级学习容易引起排斥［１６］，没有必要在同一屋檐下学习，还应包括学校、休闲活动、就业、高等教育和艺术［２４］32；全纳教育意味着可以在不同类型学校教育所有儿童［１８］，使学校成为所有儿童的教育场所［３１］，特殊学校和普通学校都应满足学生的需要［２７］。

2.“全部”与“部分”接纳

根据特殊儿童参与时间，存在“全部”接纳（full inclusion）与“部分”接纳（partial inclusion）之争，不同学者对full inclusion内涵的理解也存在差异。“全部”接纳论者提倡特殊需要或障碍学生应全天候在普通学校学习。全部接纳是指将特殊需要学生全天纳入普通教育环境［６３］，倡导所有障碍学生都在普通教室接受教育［６４］189，［65］，全天在普通课堂环境并充分参与所有课程和活动［６６］。“部分”接纳论者主张特殊需要或障碍学生不必全天待在普通学校，全纳教育就是有特殊需要的学习者部分时间在普通班［１０］336；部分全纳是将专门的学术指导作为日常学习日程的一部分，学生被纳入普通教育课堂。而对于数学或英语等特定科目，特殊教育教师则根据个性化学术计划中规定的个人需要，在特殊教育课堂授课［６３］，学生可以选择在普通学校的特殊单元或班级、特殊中心，在普通课堂上度过一天或与普通学生一起休息［６６］。全部接纳是指障碍学生的主要安置地点虽然在普通教育班，但是没有额外的任务，不需要全程待在普通班级［６７］。

3.“普通”与“特殊”场所论

根据教育场所的特点，存在“普通"与“特殊”场所之争。“普通"场所论者强调，学生特别是有特殊需要或障碍的儿童应在普通学校或环境中学习。国外学者认为，全纳意味着所有障碍学生都在普通教室接受教育［１９］，［５３］134，［55-57］，学生必须能够获得全面参与普通教育活动和课程所需的所有支持和服务［22，68］；全纳教育是将有特殊需要的学生安置在普通教室且需要必要的专业支持［25］673，［56］，基本原则是普通学校应为所有年轻人提供尽可能普通的教育［３１］；激进全纳主义者（radical inclusionists）则主张所有障碍学生都将在普通教室接受教育，没有必要在其他地方为障碍或有风险的学生提供服务，应取消或关闭特殊学校［５0］82，［69］xix。我国学者认为全纳即普通学校应接纳所有学生［３６］5，［45，70］，强调特殊或障碍学生在普通学校接受教育［33，59，61］；全纳教育是从特殊教育延伸至普通教育领域，经历了从特殊到一般的过程［44，71］。

“特殊”场所者主张应根据学生的特点选择适宜的教育场所。国外学者认为，全纳意味着不是所有儿童需要并将继续需要特殊学校，普通教育对于不同能力水平的儿童来说是一场噩梦［６９］32，不仅应让学生待在学校，而且应最大限度地使其参与学校的特定活动［２８］；全部接纳意味着在适当的情况下为障碍者提供专业服务和/或安置在专业环境中［２５］689；全纳教育的关键是对全部接纳的务实理解，支持将学生及其同龄人纳入普通课堂环境，不限制学校环境中的专业干预和支持［２３］，需要在学校教育为“大多数人和部分人”与“所有人”之间、“主流和特殊教育”以及“全纳教育”之间保持张力［２９］；全纳特殊教育（inclusive special education）强调从普通班级到特殊学校的连续安置选项，在最适当的环境中开展教育，为所有有特殊需要的儿童提供最佳教育［４７］⑦，是在最具全纳的环境中教育特殊需要儿童，普通教育中的“全纳”并不是确保障碍学生教学权利的关键［４９］。温和全纳主义者（moderate inclusionists）认为，学校应适应儿童的多样化需要，对一些儿童而言，特殊学校意味着融合、被接纳、有归属感、被允许选择、被标签帮助、尊重人权、为自己是谁/什么而自豪，而在普通学校则无法正常学习，将所有儿童纳入普通学校不可行［６９］xxi。

我国学者认为，全纳教育是学校必须无条件地接收学区内所有儿童［39，43］、容纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需要，没有排斥、歧视和分类的教育［７２］，逐步形成国家与社区、教师与家长、教师之间、师生之间、学生之间的民主、平等、合作、对话的全纳教育体系［３７］。

（三）教育影响之争

教育影响存在“不变论”与“变革论”、“硬”“软”“愚蠢”的全纳主义者以及“单轨”“双轨”“多轨”教育模式之争。

1.“不变论”与“变革论”

根据教育影响的变化程度，有“不变论”与“变革论”之争。“不变论"强调全纳教育内容和方法的同一性、不可变。全纳强调所有学习者都可以接受类似的教育、参与相同的广泛课程，都能达到较高的成果水平，或提高生活机会，或在完成正式教育后能够参与全纳社会［１８］；全纳教育的基本原则是普通学校应为所有年轻人提供尽可能普通的教育，使其适应每个人的需要，以尽可能普通的方式教育所有儿童［３１］。

“变革论"强调教育系统内部变革，强调全纳教育内容与方法多样。国外学者认为，全纳并不一定意味着每个学校或部门（如特殊班级、资源教室）都应以与普通班级相同的方式运作［２５］673，而应调整学校文化、政策和实践，改变学校而不是改变孩子［15，17，57，73］，最大限度地保障所有学生获得广泛、相关和激励性课程的权利［２７］。全纳教育意味着一场巨大的教育变革，要考虑使用“微观”（强调教育实践的变化）、“中观”（注重组织变化）、“宏观”（突出不同的公共政策）系统战略［31-32］，预示着普通教育及其工作人员的重建［２０］；需要在系统、学校和课堂层面创造更全纳的学校教育、学校与班级共同体［１３］，适当地调整或修改课程，需要制定广泛的教学策略、获得专业团队的支持和高层次资源配备［１０］341-343，［14］，建立能培养公平和关爱品质的课堂社区［７４］，突出个性化教育［２６］162-164，为不同类型的学习者提供不同形式的教育［２９］。全纳特殊教育注重循证实践、普通和特殊学校及班级之间的密切合作，需要使用最有效的教学策略，使每个特殊需要儿童在学术与功能课程之间达到适当的平衡［４７］，促进其在离开学校后的社会生活中实现最高水平的“全纳”［４９］。

我国学者强调全纳教育内外生态环境的变化，认为全纳教育应鼓励、加入、参与和成就，寻找和使用支持学习和参与的资源［34，41，43，70］，为特殊学生提供公平而高效的特殊教育服务［５９］。全纳教育是对普通教育的再构，需要建立全纳学校，创造受人欢迎的社区和全纳的社会环境［３６］12，［39，75-76］，并不排斥或从形式上完全取消特殊教育学校，而是要创造和谐融合的环境，尊重、理解、关心多样性，让普通学校逐步融合化，营造一个宽容的良好学习氛围，引领创建一个融合的社会环境［37，77］。

2.“硬”“软”“愚昧”的全纳主义者

根据对特殊需要的满足方式，存在“硬”“软”“愚昧”的全纳主义者［７８］。其中，“硬”全纳主义者（hard inclusivist）坚持认为所有需要都应作为社会总体安排的一部分而得到照顾，试图建立全部接纳系统满足每个人的需要；“软”全纳主义者（soft inclusivist）认为，只有在特别措施、供给和支持的帮助下才能实现最大程度的独立，全纳只能作为回归主流安置的一部分；“愚昧”全纳主义者（stupid inclusivist）强调需要特殊供给，却反对“特殊”一词。

3.“单轨”“双轨”“多轨”教育模式

根据运行模式，可分为单轨制（one-track）、双轨制（two-track）与多轨制（multi-track）三种全纳教育模式［７９］。单轨制是指所有儿童都被安置在普通教育学校；双轨制是指障碍儿童的教育服务由一个独特的教育系统提供，特殊学校与普通学校服务并行运作；多轨制则将服务视为一系列安置选择，有无障碍的儿童都可以根据自己的需要和成就在这些选择之间流动。

我国学者从不同视角分析全纳教育模式的发展阶段，认为全纳教育从特殊教育发展而来，经历了医学模式、心理学模式和社会学模式三个阶段［８０］。全纳教育的实施必须把握学生发展的三个重要过渡阶段：从家庭到学校的过渡、学校教育之间的过渡、从学校到社会的过渡［８１］。我国全纳教育经历了家庭形式、学校形式和随班就读形式等三个阶段，并正迈向人本特教形式的全纳教育阶段［８２］。

（四）教育目标之争

关于目标取向存在“缺陷观”与“社会建构观”、“个体成长论"与“社会进步论"之争。

1.“缺陷观”与“社会建构观”

根据教育目标的着眼点，存在“缺陷观”（deficit perspective）与“社会建构观”（social constructivist perspective）［８３］之争。前者认为全纳意味着学生应在最少限制环境中接受教育，倾向于将重点放在证明其符合有无障碍儿童的最佳利益以及在最少限制环境中的最佳教学实践上，障碍学生至少有一些时间在普通教室外度过，重点是帮助学生克服缺陷，以适应正常的学校环境；后者则基于必须改变学校结构而不是学生这一基本假设，侧重于将自然产生的人类差异转化为障碍文化和社会背景，重点是改革学校结构。

2.“个体成长论”与“社会进步论”

“个体成长论”强调全纳教育应促进个体发展与进步。国外学者认为，全纳是根据接受差异、学生应参与社会活动和学生应参与教育三个标准来定义的［１３］，被视为满足群体内的个人需要，包含归属性和唯一性两个部分［17，30］，包括归属感、社会关系、学术发展和学习［５５］，最大限度地提高障碍者的知识、技能和工作前景［２５］687；全纳运动强调非分类方法，主张评估工具和内容应与学生学习的课程直接相关，学生评估应尽可能周到、公平与实用［８４］；全纳教育的核心理念是基于权利的全纳实践、关注学习者特别是特殊需要学习者的学习条件、加大关注边缘化儿童和回应高质量全民教育承诺，需要理解、接受和支持学习者的形象、环境、需要、风格和期望的多样性，确保教育系统的目标和实践满足所有学习者的期望和需要［２６］162-164，［31］。我国学者认为，全纳教育应尊重学生多样性、接纳所有学生、反对歧视和排斥，关注并满足所有学习者的多样化需要［41，70，75］。

“社会进步论”则强调全纳教育旨在促进社会融合与构建全纳社会。国外学者认为，全纳的最终目标是让所有儿童都能学习和参与、与教师建立健康的联系，包括工作人员和非工作人员合作实现社会融合［８５］，所有学生都能达到较高的成果水平，或提高生活机会，或在正式教育完成后能够参与全纳社会［18，20，86］；全部接纳意味着所有儿童都应隶属于（零排斥）他们附近学校的普通教育教室，使其有自己的学术和社会目标［６５］；全纳教育是实现个人和社会其他基本权利和自由的手段［１１］，包含社区、参与和教育作为公共利益的福利国家理想和多种政治理想［８７］；全纳特殊教育的主要目标是培养尽可能融入社区并具备满足成人生活所需技能的、快乐和富有成效的公民，以促进他们在离校后融入社区［47］，［48］165，［49］。

我国学者认为，全纳教育旨在发展有质量的教育体系，更好地向全民提供公平的学习环境和学习机会，建立更加全纳、公正和公平的社会［76-77］。全纳教育应将个体发展与社会发展结合起来。全纳教育的核心是把教育看作个人和社会发展的基本要素，看作人类实现和平、自由和正义理想不可或缺的途径［３９］，旨在提高全民族整体素质、建构和谐社会［３５］；应考虑不同儿童的特点和需要，向所有儿童提供高质量教育，改变社会歧视和排斥现象，创造人人受欢迎的社区，建立人人参与的全纳社会［34］，［36］37，［88］。

（五）教育态度之争

目前，国外学者主要通过分析“利”“弊”来呈现其全纳或全纳教育态度。

1.支持者及其理由

支持者坚信全纳或全纳教育有许多优势或积极作用，是学习者的必然选择。全纳能增强信心、鼓励创造力和创新、促进友谊技能和性别平等、增进宽容和尊重、促进尊重和接受差异、壮大社交网络和支持系统［56，85，89］，有助于消除人们的认知障碍，建立日益全纳的学校文化和实践机制，克服排斥，促进参与的愿望，支持社会正义、人的价值观和团队合作［90-92］；“全纳在普通教室"能使所有学生学会尊重每个人的个性，形成团结、相互尊重和相互支持的价值观，使特殊需要学生拥有更高的沟通技能、社会能力和发展技能，生活得更快乐，更容易建立全纳社会［２３］，［５３］100，［６４］184，［93-95］；全纳教育具有社会和道德优势，能为学生、家长、教师和当地社区等参与者直接或间接带来许多好处［１０］349，［１５］，能减少恐惧，增进友谊、尊重和理解［９６］。

2.反对者及其理由

反对者则确信全纳或全纳教育存在许多弊端，不是学生特别是障碍学生的最佳或唯一选择。全纳的缺点包括破坏学习环境、旷课增加、对少数民族学生的影响、资源紧张、分散注意力和时间等［８５］；全部接纳所有儿童在同一地点、同一时间接受教育是非法、行不通、不可取的［４７］，［５３］135-136，因为普通教育尚未做好全纳准备，不能完全满足有特殊教育需要学生的需要［15，23］，可能导致障碍学生最低的学术收获、社会互动减少、影响成年后融入社区的可能性［48］23-28，［95］；全纳教育中所有儿童在同一所学校共同学习助长了歧视，造成不平等、分配不平等和不平等地进入工作组织等后续问题［９７］。

由此可见，各国学者对全纳教育概念的理解存在不少分歧，而大部分学者对全纳教育持支持态度，对其基本特质的理解基本一致，即全纳教育是面向所有儿童的教育，注重教育系统与环境的变革、尊重多样性、注重归属感与质量。

二、词义溯源

“全纳教育"虽然是20世纪出现的概念，但是有其独特的词源之义。从中文溯源看，我国古汉语中没有“全纳”一词，“全”与“纳”是分开使用的。《辞源》中，“全"有“完备”“保全”“整个”［９８］290等含义，“纳"有“接纳”“入”“引进”“收藏”“缴纳”“贡献”［９８］3186-3187等含义；《汉字源流字典》中，“全”有“完备”“完好”“整个”“统一”“病愈”“纯粹”［９９］294-295等意，“纳”有“收藏”“接收”“收敛”“收容”“采取”“放入”［９９］537-538等意；《现代汉语辞海》没有“全纳”一词，“全”有“全备”“齐全”“整个”“完全”［１００］779等意，“纳”有“接受”“收进来”“放进去”［１００］911等意。从英文溯源看，英文《辞源》中，include、inclusion、inclusive来源于中世纪拉丁语clausa，指“点燃封闭的思想"［１０１］。《牛津现代英语高级学习词典》中，inclusion有“被包括的人或事"“被包含的人或事"，其反义词是exclusion；inclusive指“包括全部费用的"“包括所有天数"“包容广阔的"“范围广泛的"，其反义词是exclusive；include有“包含”“包括”，其反义词是exclude［１０２］。

由此可见，中文的“全纳"与英文的inclusion词义一致，都有全部接受、接纳之意。

三、国际组织之共识

联合国教科文组织（UNESCO）、联合国儿童基金会（UNICEF）、联合国障碍者权利委员会（UN Committee on the Rights of Persons with Disabilities，UNCRPD）、世界卫生组织（WHO）、经济合作与发展组织（OECD）、世界银行（World Bank，WB）等组织的相关文献中明确了全纳教育的特质。

（一）全纳教育面向所有人，是人人享有受教育的权利

UNESCO认为，全纳教育承认所有儿童都能学习，相信教育是一项基本人权［103］4，［104］32，［105］9-12，是一个更加公正社会的基础［106］9，包括儿童上学、表达意见、体验高质量学习和取得宝贵学习成果的权利［107］9-11，面向所有人（包括但不限于障碍儿童）是各国教育部的首要责任［108］9，涉及所有儿童及其终身学习各阶段［109］77⑧。UNICEF认为，全纳教育是为所有学习者实现高质量教育和发展更全纳社会的核心，是实现全民教育权的关键［110］，［111］6，［112］8。UNCRPD认为，全纳教育重视所有学生的福祉，尊重他们固有的尊严和自主性，承认个人的要求及其有效融入社会和为社会作出贡献的能力，是所有学习者的基本人权和实现其他人权的手段［113］3。WHO认为，广义的全纳是指所有儿童都可以接受教育，所有学生都应能获得相关的课程，更严格意义的全纳是所有障碍儿童与适龄同龄人一起接受教育［114］209-210。WB认为，全纳教育的基本原则是所有儿童有机会在一起学习［115］。国际障碍者联盟（International Disability Alliance，IDA）认为，所有儿童或学习者都可以在符合其入学要求的学校接受优质教育，这是为所有儿童（包括障碍儿童）实现可持续发展目标4的唯一途径［116］11-19。人性与全纳组织（Humanity and Inclusion，HI）认为，全纳教育能全面解决儿童的各种需要，确保每个人都能接受教育并在教育中茁壮成长［117］17。欧洲特殊需要与全纳教育署（European Agency for Special Needs and Inclusive Education，EASNIE）认为，全纳教育不仅适用于有障碍或特殊需要的学习者，也适用于所有学习者，无论其个人或社会特征如何［118］18。

（二）全纳教育尊重差异性、多样性，为每个个体提供适宜的教育

UNESCO认为，全纳教育植根于“每个人都有价值和潜力、应受到尊重”的信念，体现对话、参与和开放等原则，承认所有儿童都能学习，是在行动和实践中接纳多样性、建立归属感，满足所有儿童的多样化需要［108］9，［109］18-19，［119］。UNICEF认为，全纳意味着适应学生个体的不同需要，全纳学校欢迎所有儿童、让他们感到被接纳，它真正是教育所有儿童群体，使所有学习者受益［110］，［111］6，［112］10。UNCRPD认为，全纳教育旨在促进所有人的相互尊重，形成正确的价值观，应尊重、保护和实现全纳教育权的可接近性、可获得性和可接受性等基本特征［113］3-11。IDA主张全纳教育尊重、回应和繁荣成员的多样性，促进归属、语言和文化认同的发展，宽容、接受和尊重多样性［116］19-21。HI认为，全纳是指教育系统满足所有儿童的需要，确保所有儿童、年轻人和成年人充分参与并获得高质量的学习机会，尊重和重视多样性［117］14。EASNIE认为，全纳教育能够识别、接受和应对学习者的多样性，多样性被视为一种资产［118］6。

（三）全纳教育反对歧视与排斥，促进教育平等

UNESCO认为，全纳教育旨在消除因对种族、社会阶层、族裔、宗教、性别和能力多样性的态度和反应而产生的社会排斥，发现并最大限度地减少学习障碍，减少教育内部和外部的排斥，特别是那些可能面临边缘化、排斥或成绩不佳风险的学习者群体，使所有学习者受益［106］5，［120］，［121］17；将解决社会不平等和贫困问题作为优先事项，消除一切形式的歧视，接纳所有儿童，促进性别平等［109］18-19，为所有人获得全纳和公平的优质教育和终身学习机会奠定基础［122］。UNICEF认为，全纳教育是全球全纳、高质全民学习议程的核心，侧重于惠及最边缘化和最受排斥的群体［110］。UNCRPD认为，全纳教育是一个持续和积极致力于消除受教育权障碍的过程与结果，同时改变了普通学校的文化、政策和实践，以安置并有效地接纳所有学生［113］3-11。WHO认为，全纳教育特别关注弱势群体和边缘化群体，致力充分发挥每个人的潜力［114］304。IDA认为，全纳教育是确保全纳和公平的优质教育以及为所有学习者提供终身学习机会的唯一途径，每个学习者都能公平地获得和参与优质教育［116］14，36。HI认为，全纳教育是确保所有儿童包括障碍者都能获得优质教育，并在没有种族隔离和歧视的全纳环境中茁壮成长的战略［１１７］5。EASNIE认为，全纳教育旨在响应效率、平等和公平的原则，促进公民身份和人权、自由、宽容和不歧视的共同价值观形成，拒绝以任何理由对学习者进行任何形式的隔离或排斥，促进识别和消除学习和参与教育的障碍［118］6-8。

（四）全纳教育强调系统变革，提供优质教育

UNESCO认为，全纳教育是一个根据当地文化和背景不断演变的动态过程，需要对态度、行为、教学方法、课程、环境、语言等各个层面进行系统性的变革，实现课堂多样性，为每个人提供相关的教育和最佳的发展机会［108］9，［109］77，［120］。UNICEF认为，全纳教育需要在学校组织、课程开发和学生评估方面采取灵活的方法，改变和修改教学内容以及教学方法、教育结构和战略，将重点从“以教师为中心”转移到“以儿童为中心”，以接受不同的学习风格［111］30，［112］8-10。UNCRPD认为，全纳教育需要改变和修改教育内容、教学方法、结构和战略，其核心是全系统方法、整个教育环境、全人方法、支持教师、尊重多样性并重视多样性、友好学习环境、有效过渡、伙伴关系和监测［113］3-5。OECD认为，全纳教育是一种新的儿童权利的方式与一种新型教育思维方式的有机结合［123］。WB将全纳教育模式分为单轨制、双轨制和多轨制。单轨制即将特殊教育需要服务视为一个安置点（普通教育学校和教室）内的连续服务，双轨制即将特殊教育需要服务视为一个不同的教育系统，多轨制即将特殊教育需要服务视为一个连续的安置选项［115］。IDA认为，全纳教育需要教育转型，对体制进行深刻变革［116］29。HI认为，全纳教育是一个变革过程，确保所有儿童都能获得优质教育，并在没有种族隔离和歧视的全纳环境中茁壮成长［117］5，14。EASNIE认为，全纳教育需要摆脱一刀切的教育模式，转向量身定制的教育方法，提高系统应对学习者多样化需要的能力［118］7；并将全纳教育方法分为单向法（uni-directional approach）、双向法（bi-directional approach）和多向法（multi-directional approach）。单向法即将大多数学生纳入同一所学校，提供一个教育系统，并在学校内提供各种服务，如西班牙、希腊、意大利、葡萄牙、瑞典、冰岛、挪威和塞浦路斯等国；双向法就是有“为典型发育的儿童开设的学校"“针对那些有教育需要的儿童开设的学校”两种不同的教育系统，学生要么就读于特殊学校，要么就读于普通学校的特殊班级，他们无法获得普通课程，如瑞士和比利时等国；多向法是采用介于主流学校和特殊学校之间的一系列方法，如丹麦、法国、爱尔兰、卢森堡、奥地利、芬兰、英国、捷克等国［１２４］。

（五）全纳教育注重无障碍生态建设，实现全纳社会愿景

UNESCO认为，全纳教育是促进尊重和重视差异、打击歧视和偏见的全纳社会战略的一部分，需要制定全纳国家政策、建设地方支持系统以及课程和评估体系，优化职业发展的培训师的培训模式、将职前培训机构的大学生与学校联系起来、为普通教育学校集群提供专业知识和支持、密切家长能力与社区资源联系［103］4，［121］12，［122］，［125-128］，［129］iv。

UNICEF认为，全纳教育是为所有学习者实现优质教育和发展更全纳社会的核心，需要通过法律改革、政策指导、服务供给、态度和文化变化、尊重人权、教师培训和支持、与儿童和家庭的共同参与，以及借助于跨部门的政府结构、去制度化、数据收集、融资能力建设、参与和伙伴关系、透明度和问责制，改变学校文化、政策和实践［110］，［111］30，130。UNCRPD认为，全纳教育是为所有学习者实现优质教育以及发展全纳、和平与公平社会的核心［113］1-5。OECD主张全纳教育需要进一步考虑支持服务与教育协同工作的方式，培养国家和地方各级的领导能力［123］。WHO认为，全纳教育可以增加非障碍儿童对障碍儿童的熟悉度并减少偏见，促成全纳和公平的社会［114］206-210。IDA认为，全纳环境能促进归属、语言和文化认同的发展，宽容、接受和尊重多样性［116］14-29。HI认为，建构全纳教育战略和框架需要与民间社会和非政府组织合作，加强中央和地方当局之间的合作与协调［117］7。

（六）全纳教育是一个渐进的过程，内涵在不断丰富

UNESCO认为，全纳教育是一个不断发展的概念，其定义是不断变化的，原意仅限于障碍儿童的不同教育需要，被视为比融合、回归主流更有用、更有力的术语，现在被重新定义为一个更大的“保护伞”，被扩大到包括所有边缘化群体和弱势群体，并被视为教育的核心原则［103］4-6，［127-128］，［129］2，［131］，不能含糊地引用《萨拉曼卡声明》［８７］，全纳之路永无止境［108］6。

由此可见，国际组织认为，全纳教育是为所有学习者提供适宜、公平、优质的教育，其内涵在不断丰富，终极目标是建设全纳社会。

四、结论

据前文分析，国内外学界尽管存在全纳教育的“支持论”与“反对论”、“温和派”与“激进派”等不同观点，但是大部分学者对其概念的理解基本一致。中文的“全纳"与英文的inclusion都是指“全部接受、接纳”之意；同时，随着全纳教育理论不断深化、实践探索不断创新以及特殊教育需要日益多样化，其内涵日益丰富。尽管出现了“部分接纳”“全部接纳”“反向接纳”与“多轨”“双轨”“单轨”等表征形态，但是其核心内涵没有变，全纳教育就是为所有学习者提供公平、适宜、优质的教育。

作为新时代的特殊教育工作者与研究者，既要有主动洞悉国际全纳教育发展动向与趋势的勇气与远见，有效内化发达国家和地区全纳教育成功经验的胆识与能力，也要有正视我国全纳教育理论与实践还处于探索阶段、仍面临重重困难与挑战的自知与自识，有建设好中国特色的全纳教育体系的自信与担当。知不足而后勇，建设中国特色的全纳教育体系应是新时代特教同仁的职责担当与必然追求。

注释：

①在UNESCO成立以来发布的文献中，中文版本一直将integrated education翻译成“融合教育"，将inclusive education翻译成“全纳教育"。尽管2020年将inclusive education翻译成“包容性教育"，但是“全纳教育"更适合中文表达习惯，有时根据语境不同，也将inclusion翻译成“包容"“（全部）接纳"。

②“误解"是指一些学者错误解释其他学者的全纳教育观或者将其他学者的全纳教育改为融合教育；“误译"主要指将inclusive education译为融合教育。

③文中列举了代表性作者的不同观点，但有学者的相关文献似乎并没有论及这些观点，不适合文中的归类。“融合”观强调“全纳”与“融合”的含义相同，它将所有儿童融入同一所学校，关注特殊儿童在普通学校学习的权利，却忽略了满足每个儿童的需要。“额外支持"观相信所有儿童应该融入普通学校，应为在全纳班级的特殊儿童提供额外支持，被认为是英国引入“全纳教育"的原意，作为改善“融合"的手段。全纳学校的基本原则是，所有儿童都应该尽可能地一起学习，无论他们有什么困难或差异。“参与"即认为“全纳教育"是一种寻求实现社会全纳的系统，其中所有社区成员都有责任照顾社区中的儿童。“特殊学校"将重点放在满足所有儿童的需要上，认为特殊学校只是全纳教育的一部分。“教育过程"认为全纳教育不是一个目标，而是一个旨在扩大每个学生能力的学校教育过程；与前一种方法一样，这种方法也将特殊学校视为全纳教育的一部分。

④“安置定义"即将障碍/需要特殊支持的学生安置在普通教育教室，“具体的个性化定义"即全纳满足障碍学生/需要特殊支持的学生的社会/学术需要，“一般的个性化定义"指全纳是满足所有学生的社会/学术需要，“社区定义"则强调全纳是指创建具有特定特征的社区。

⑤vision是指全纳教育需要各级教育者对其基本理念的承诺和实施意愿的愿景。placement是指学习者所在社区学校的适龄教室，这是全纳教育的必要（但不充分）要求。adapted curriculum是对课程进行适当调整或修改的适应课程，是全纳教育的核心；adapted assessment应与“为了学习的评估"一样，是“有关学习的评估"，并提供学习者所知、能做或经历的一切的最佳说明；adapted teaching意味着全纳教育挑战教育者制定广泛的教学策略；acceptance意味着全纳教育依赖教育者、学习者及其父母接受有特殊教育需要的学习者在普通教育教室接受教育和获得公平资源的权利；access是指必须提供足够的进入教室的通道。support意味着全纳教育需要专业人员团队的支持。resources即全纳教育需要高水平的资源。leadership是指政府、国家教育部门或部委、省或州部门、地区各级领导、学校校长和课堂教师结合在一起。

⑥英文disability（等同于impairment+barrier）是指因为身心缺陷与环境阻碍而不能做事情或完成任务，强调个体的社会属性。世界卫生组织认为disability是一个人权问题。我国学者似乎习惯将disability翻译成“残疾"，尽管《中华人民共和国残疾人保障法》明确了残疾的七大类型，但是主要侧重个体的身心缺陷或属性，因此，将disability译为“障碍"更准确、合理。

⑦文中一方面将“全纳教育"理解为将特殊需要或障碍儿童放在普通学校，一方面又提出“全纳特殊教育"概念，将特殊教育与普通教育有机结合起来，前后文对全纳内涵的理解似乎相冲突。

⑧UNESCO将全纳分为“横向全纳”与“纵向全纳”，前者包括所有儿童，后者涉及幼儿保育、基础教育、中等教育、职业教育、高等教育和成人教育等终身学习阶段。

参考文献：

［１］LEWIS A，NORWICH B.Special Teaching for Special Children？：Pedagogies for Inclusion［Ｍ］.New York：Open University Press，2005：xi.

［2］HERNANDEZ-TORRANO D，SOMERTON M，HELMER J.Mapping Research on Inclusive Education Since Salamanca Statement：A Bibliometric Review of the Literature Over 25 Years［Ｊ］.International Journal of Inclusive Education，2022（9）：893-912.

［3］国务院办公厅关于转发教育部等部门特殊教育提升计划（2014—2016年）的通知［EB/OL］.（2014-01-18）［2023-12-01］.https：//www.gov.cn/zhengce/content/2014-01/18/content-835

8.htm.

［4］KUSAKABE T.UNESCO Policy Brief［Ｍ］.Mihara：Mihara Printing Company，2020：6-7.

［5］佘丽，兰艳，冯灵，等.国内外融合教育教师专业素养的研究现状及启示［Ｊ］.教育与教学研究，2022（4）：117-128.

［6］黄建辉，陈奕荣.构建残疾儿童“适宜融合”的教育生态：价值意蕴、现实依据与路径举措［Ｊ］.中国特殊教育，2023（7）：3-9.

［7］NUTBROWN C.Key Concepts in Early Childhood Education & Care［Ｍ］.London：SAGE Publications Ltd，2006：67.

［8］GORANSSON K，NILHOLM C.Conceptual Diversities and Empirical Shortcomings：A Critical Analysis of Research on Inclusive Education［Ｊ］.European Journal of Special Needs Education，2014（3）：265-280.

［9］FARRELL M.Understanding Special Educational Needs：A Guide for Student Teachers［Ｍ］.London：RoutledgeFalmer，2003：20.

［10］MITCHELL D.What Really Works in Special and Inclusive Education：Using Evidence-based Teaching Strategies？［Ｍ］.London：Routledge，2014.

［１1］FLORIAN L.On the Necessary Co-existence of Special and Inclusive Education［Ｊ］.International Journal of Inclusive Education，2019（7-8）：691-704.

［１2］MESSIOU K.Research in the Field of Inclusive Education：Time for a Rethink？［Ｊ］.International Journal of Inclusive Education，2017（2）：146-159.

［１3］NILHOLM C.Research About Inclusive Education in 2020：How Can We Improve Our Theories in Order to Change Practice？［Ｊ］.European Journal of Special Needs Education，2021（3）：358-370.

［１4］NILHOLM C，GORANSSON K.What is Meant by Inclusion？An Analysis of European and North American Journal Articles with High Impact［Ｊ］.European Journal of Special Needs Education，2017（3）：437-451.

［１5］PETROVSKA S，SIVEVSKA D，RUNCEVA J.Inclusive Education Advantages and Disadvantages［EB/OL］.（2016-04-19）［2023-03-22］.https：//api.semanticscholar.org/CorpusID：1515535

71.

［１6］RAPP A C，CORRAL-GRANADOS A.Understanding Inclusive Education：A Theoretical Contribution from System Theory and the Constructionist Perspective［Ｊ］.International Journal of Inclusive Education，2021（6）：1-17.

［１7］AINSCOW M，BOOTH T，DYSON A，et al.Improving Schools，Developing Inclusion［Ｍ］.London：Routledge，2006：25.

［１8］DYSON A，MILLWARD A.Schools and Special Needs：Issues of Innovation and Inclusion［Ｍ］.London：Sage，2001：15-16.

［１9］O′BRIEN J，FOREST M.Action for Inclusion：How to Improve Schools by Welcoming Children with Special Needs into Regular Classrooms［Ｍ］.Toronto：Inclusion Press，1989：1.

［20］SLEE R，ALLAN J.Excluding the Included：A Reconsideration of Inclusive Education［Ｊ］.International Studies in Sociology of Education，2001（2）：173-192.

［2１］CHEMINAIS R.Special Educational Needs for Newly Qualified Teachers and Teaching Assistants［Ｍ］.London：Routledge，2010：6.

［22］SHARMA K，MAHAPATRA B C.Emerging Trends in Inclusive Education［Ｍ］.New Delhi：IVYPublication House，2007：17.

［23］TIERNAN B.Inclusion Versus Full Inclusion：Implications for Progressing Inclusive Education［Ｊ］.European Journal of Special Needs Education，2022（5）：882-890.

［24］WARNOCK M，NORWICH B，TERZI L.Special Educational Needs：A New Look［Ｍ］.London：Continuum International Publishing Group，2010.

［25］BANTEKAS I，STEIN M A，ANASTASIOU D.The UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities：A commentary［Ｍ］.Oxford：Oxford University Press，2018.

［26］FLORIAN L.The SAGE Handbook of Special Education［Ｍ］.London：Sage，2014.

［27］NAHT.Memorandum Submitted by National Association of Head Teachers［EB/OL］.（2005-06-30）［2023-05-30］.https：//publications.parliament.uk/pa/cm200506/cmselect/cmeduski/478/60

30814.htm.

［28］DYSON A，HOWES A，ROBERTS B.A Systematic Review of the Effectiveness of School-level Actions for Promoting Participation by All Students［Ｍ］.London：EPPI-centre，Social Science Research Unit，Institute of Education，2002：7.

［29］FLORIAN L.Special or Inclusive Education：Future Trends［Ｊ］.British Journal of Special Education，2008（4）：202-208.

［30］JANSE W S，OTTEN S，VAN DER K，et al.Inclusion：Conceptualization and Measurt［Ｊ］.European Journal of Social Psychology，2014（4）：370-385.

［31］THOMAZET S.From Integration to Inclusive Education：Does Changing the Terms Improve Practice？［Ｊ］.The International Journal of Inclusive Education，2009（6）：553-563.

［32］VERDUGO M A.Educational Change from a Quality of Life Perspective［J］.Revista De Educación，2009（349）：23-43.

［33］邓猛，肖非.全纳教育的哲学基础：批判与反思［Ｊ］.教育研究与实验，2008（5）：18-22.

［34］朱小蔓.全民教育全纳化：教师的准备与行动［Ｊ］.教育学术月刊，2009（7）： 3-5，18.

［35］冯铁山.全纳教育内涵的现代诠释［Ｊ］.福建论坛，2007（6）：17-20.

［36］黄志成.全纳教育：关注所有学生的学习和参与［Ｍ］.上海：上海教育出版社，2004.

［37］金家新，兰英.全纳教育：全球金融危机下的未来之路［Ｊ］.当代教育与文化，2009（2）：101-104.

［38］李尚卫.我国“全纳”特殊教育发展战略研究［M］.北京：人民出版社，2021：11.

［39］刘春玲，江琴娣.特殊教育概论［Ｍ］.上海：华东师范大学出版社，2008：26.

［40］柳树森.全纳教育导论［Ｍ］.武汉：华中师范大学出版社，2007：4.

［41］滕，陈柳.2015后 国际基于发展的5大关键词［Ｊ］.基础教育论坛，2015（20）：10-12.

［42］周满生.全纳教育：概念及主要议题［Ｊ］.教育研究，2008（7）：16-20.

［43］胡毅超.走向全纳：泰国全纳教育实践研究［Ｄ］.上海：华东师范大学，2009.

［44］倪胜利，李虹汛.全纳教育：历史检视与实践观照［Ｊ］.西北师大学报（社会科学版），2019（6）：121-126.

［45］杨进，王洙，钱丽霞.全纳教育：全民教育的新思路：2004年联合国教科文组织东南亚地区全民教育国家协调员会议暨全纳教育研讨会综述［Ｊ］.人民教育，2005（Z1）：38-39.

［46］JUBEH K A.Disability Inclusive Development Toolkit［Ｍ］.Bensheim： Christian Blind Mission，2017：13.

［47］HORNBY G.Inclusive Special Education：Development of a New Theory for the Education of Children with Special Educational Needs and Disabilities［Ｊ］.British Journal of Special Education，2015（3）：234-256.

［48］HORNBY G.Inclusive Special Education：Evidence-based Practices for Children with Special Needs and Disabilities［Ｍ］.New York：Springer Science+Business Media，2014.

［49］KAUFFMAN J M，BADAR J.Instruction，Not Inclusion，Should Be the Central Issue in Special Education：An Alternative View From the USA［Ｊ］.Journal of International Special Needs Education，2014（1）：13-20.

［50］BATEMAN D，BATEMAN C F.A Principal′s Guide to Special Education［Ｍ］.Arlington：Council for Exceptional Children，2001.

［51］CAMPBELL J，GILMORE L.Changing Student Teachers′ Attitudes Towards Disability and Inclusion［J］.Journal of Intellectual and Developmental Disability，2003（4）：369-379.

［52］CHAREMA J.From Special Schools to Inclusive Education：The Way Forward for Developing Countries South of the Sahara［Ｊ］.Journal of the International Association of Special Education，2007（1）：88-97.

［53］KAUFFMAN J M，HALLAHAN D P，PULLEN P C，et al.Special Education：What It Is and Why We Need It［Ｍ］.New York and London：Routledge，2018.

［54］LEWIS R B，WHEELER J J，CARTER S L.Teaching Students with Special Needs in General Education Classrooms［Ｍ］.New York：Pearson Education，Inc.，2017：5.

［55］ODOM S L，BUYSSE V，SOUKAKOU.Inclusion for Young Children with Disabilities：A Quarter Century of Research Perspectives［Ｊ］.Journal of Early Intervention，2011（4）：344-356.

［56］SIEBER C.Benefits and Disadvantages of Inclusion in an Elementary School Setting［Ｄ］.Orange City：Northwestern College，2019.

［57］THEOHARIS G，CAUSTON J.Leading Inclusive Reform for Students with Disabilities：A School-and System-wide Approach［Ｊ］.Theory Into Practice，2014（2）：82-97.

［58］董奇，方俊明，国卉男.从融合到全纳：面向2030的融合教育新视野［Ｊ］.中国教育学刊，2017（10）：31-35.

［59］黄建辉.公平与卓越的追求：美国特殊教育发展与变革研究［Ｄ］.福州：福建师范大学，2015.

［60］李拉.“全纳教育”与“融合教育”关系辨析［Ｊ］.上海教育科研，2011（５）：14-17.

［61］朴永馨.特殊教育辞典［Ｚ］.3版.北京：华夏出版社，2014：50-51.

［62］ANGELIDES P.The Missing Piece of the Puzzle Called Provision of Equal Participation in Teaching and Learning［Ｊ］.The International Journal of Special Education，2005（2）：32-35.

［63］JENSEN J M.Partial Inclusion Effects on Students with Special Needs in English［Ｄ］.Columbia：Walden University，2015.

［64］GARGIULO R M，BOUCK E C.Special Education in Contemporary Society：An Introduction to Exceptionality［Ｍ］.Thousand Oaks：Sage Publications，Inc.，2019.

［65］VILLA R，THOUSAND J，MEYERS H，et al.Teacher and Administrator Perceptions of Heterogeneous Education［Ｊ］.Exceptional Children，1996（1）：29-45.

［66］CUMMING J J，DICKSON M.Educational Accountability Tests，Social and Legal Inclusion Approaches to Discrimination for Students with Disability：A National Case Study from Australia［Ｊ］.Assessment in Education：Principles，Policy & Practice，2013（2）：221-239.

［67］FELDMAN J，RAVANDI T.Manual of Special Education Rights and Responsibilities［EB/OL］.（2022-10-31）［2023-08-30］.https：//serr.disabilityrightsca.org/.

［68］KURTH J A，GROSS M.The Inclusion Toolbox：Strategies and Techniques for All Teachers［Ｍ］.California：Corwin Press，2014：5.

［69］CiGMAN R.Included or Excluded？The Challenge of the Mainstream for Some SEN Children［Ｍ］.London：Taylor & Francis e-Library，2009.

［70］高靓.世界目光聚焦全纳教育：访联合国教科文组织第48届国际教育大会代表周满生［Ｎ］.中国教育报，2008-12-25（3）.

［71］陶丽，顾丹丹.全纳教育视角下学生话语权的内涵、特点及实践路径［Ｊ］.教育与教学研究，2021（7）：36-44.

［72］范国睿.教育政策辞典［Ｚ］.上海：华东师范大学出版社，2017：220.

［73］FERGUSON D L.International Trends in Inclusive Education：The Continuing Challenge to Teach Each One and Everyone［Ｊ］.European Journal of Special Needs Education，2008（2）：109-120.

［74］NARAISAN S.Seeking Transparency：The Production of an Inclusive Classroom Community［Ｊ］.International Journal of Inclusive Education，2011（9）：955-973.

［75］陈坚，王妍.挑战与回应：全纳教育的实践困境与应对路径［Ｊ］.东北师大学报（哲学社会科学版），2016（2）：198-202.

［76］唐如前，甘昭良.全纳教育：一种与时俱进的教育思想：对《全纳教育：未来之路》的思考［Ｊ］.教学与管理，2011（12）：12-14.

［77］彭霞光.全纳教育：未来之路：对全纳教育理念的思考与解读［Ｊ］.中国特殊教育，2008（12）：3-6，34.

［78］LOW C.Is Inclusivism Possible？［Ｊ］.European Journal of Special Needs Education，1997（1）：71-79.

［79］LOSERT L.Best Practices in Inclusive Education for Children with Disabilities：Applications for Program Design in the Europe & Eurasia Region［Ｍ］.Washington，DC：United States Agency for International Development，2010：7.

［80］孔明.全纳教育及其心理学困境［Ｊ］.中国特殊教育，2003（6）：1-5.

［81］徐玉珍.全纳教育的三个重要过渡阶段［Ｊ］.全球教育展望，2004（12）：71-73，78.

［82］甘昭良，王梅，颜兰.全纳教育及其在中国的发展历程［Ｊ］.昆明学院学报，2009（5）：75-78.

［83］DUDLEY-MARLING C，BURNS M B.Two Perspectives on Inclusion in the United States［Ｊ］.Global Education Review，2014（1）：14-31.

［84］CLARK C，DYSON A，MILLWARD A.Theorising Special Education［Ｍ］.New York and London：Taylor & Francis e-Library，2005：47.

［85］GIKUNDA A.Pros and Cons of Inclusion［EB/OL］.（2021-8-10）［2023-10-30］.http：// www.prosancons.com/education/pros-and-cons-of-inclusion/.

［86］HANSEN J H.Limits to Inclusion？［Ｊ］.International Journal of Inclusive Education，2012（1）：89-98.

［87］MAGNUSSON G.An Amalgam of Ideals：Images of Inclusion in the Salamanca Statement［Ｊ］.International Journal of Inclusive Education，2019（7-8）：677-690.

［88］郭立强.澳大利亚全纳教师培育的经验及其启示［Ｊ］.教育探索，2016（3）：154-157.

［89］BASIT N.15 Reasons Why Inclusion Is Important［EB/OL］.（2021-12-21）［2023-06-28］.http：//www.curiousdesire.com/reasons-why-inclusion-is-important/.

［90］BRAUNSTEINER M-L，MARIANO-LAPIDUS S.A Perspective of Inclusion：Challenges for the Future［Ｊ］.Global Education Review，2014（1）：32-43.

［91］BOOTH T，AINSCOW M，KINGSTON D.Index for Inclusion：Developing Learning，Participation and Play in Early Years and Childcare［Ｍ］.Bristol：Centre for Studies in Inclusive Education，2011：21.

［92］OBIAKOR F E，HARRIS M，MUTUA K，et al.Making Inclusion Work in General Education Classrooms［Ｊ］.Education & Treatment of Children，2012（3）：477-490.

［93］FARRELL M.Inclusion at the Crossroads：Special Education Concepts and Values［Ｍ］.London：David Fulton Publishers Ltd，2004：97.

［94］REFICE A.Inclusion in the Classroom：Finding What Works for General Education Teachers［Ｊ］.Law & Disorder，2006（1）：25-31.

［95］SAVICH C.Inclusion：The Pros and Cons-A Critical Review［EB/OL］.（2008-6-25）［2023-04-28］.https：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED50177

5.pdf.

［96］CSIE.Ten Reasons for Inclusion［EB/OL］.（2008-05-30）［2023-05-30］.http：//inclusion.uwe.ac.uk/csie/10rsns.htm.

［97］EMMERICH M.Inclusion/Exclusion：Educational Closure and Social Differentiation in World Society［Ｊ］.European Educational Research Journal，2020（1）：1-15.

［98］何九盈，王察，董琨.辞源：上下卷［Ｚ］.北京：商务印书馆，2015.

［99］谷衍奎.汉字源流字典［Ｚ］.北京：语文出版社，2008.

［100］《现代汉语辞海》编辑委员会.现代汉语辞海：全三卷［Ｚ］.北京：中国书籍出版社，2011.

［101］PARTRIDGE E.Origins：A Short Etymological Dictionary of Modern English［Ｚ］.London：Routledge，2006：536.

［102］HORNBY A，ASHBY M，WEHMEIR S.Oxford Advanced Learner′s Dictionary of Current English［Ｚ］.London：Oxford University Press，2005：785.

［103］LEONARD C.Inclusive Education for Persons with Disabilities：Are We Making Progress？［M］.Paris：UNSECO，2019.

［104］UNESCO.Understanding and Responding to Children′s Needs in the Inclusive Classroom：A Guide for Teachers［Ｍ］.Paris：UNESCO，2001.

［105］UNESCO.Guidelines for Inclusion：Ensuring Access to Education for All［Ｍ］.Paris：UNESCO，2005.

［106］UNESCO.Inclusive Education：The Way of the Future［Ｍ］.Geneva：UNESCO，2008.

［107］OPERTTI R，BELALCAZAR C.Outcomes and Trends in Inclusive Education at Regional and Interregional Levels：Issues and Challenges［Ｍ］.Geneva：UNESCO，2008.

［10８］HUNT P F.Inclusive Education：Children with Disabilities［Ｍ］.Paris：UNESCO，2020.

［109］UNESCO.Final Report of 48th International Education Conference ″Inclusive Education—The Way of the Future″［Ｍ］.Paris：UNESCO，2009.

［110］FARKAS A.Conceptualizing Inclusive Education and Contextualizing it Within the UNICEF Mission［Ｍ］.New York：UNICEF，2014：41.

［111］Inclusion International.Perspective of Boys，Girls and Adolescents on Discrimination and Barriers to Inclusive Education［Ｍ］.New York：UNICEF，2021.

［112］UNICEF.The Right of Children with Disabilities to Education：A Rights-based Approach to Inclusive Education［Ｍ］.Geneva：UNICEF，2012.

［113］UNCRPD.General Comment No.4 on Right to Inclusive Education［Ｓ］.New York：UN Committee on the Rights of Persons with Disabilities，2016.

［114］WHO.World Report on Disability［Ｍ］.Geneva：WHO Press，2011.

［115］PETERS S J.Inclusive Education：Achieving Education for All by Including Those with Disabilities and Special Education Needs［Ｍ］.Washington，DC：World Bank，2003：1.

［116］IDA. What an Inclusive，Equitable，Quality Education Means to Us：Report of the International Disability Alliance［Ｍ］.Geneva：International Disability Alliance，2020.

［117］HI.Let′s Break Silos Now！Achieving Disability-inclusive Education in a Post-COVID World［Ｍ］.Lyon：Humanity and Inclusion，2020.

［118］SORIAN V，WATKIN A，EBERSOLD S.Inclusive Education for Learners with Disabilities［Ｍ］.Brussels：European Agency for Special Needs and Inclusive Education，2017.

［119］UNESCO.Inclusion and Education：All Means All，2020 Global Education Monitoring Report［Ｍ］.Paris：UNESCO，2020：10-14.

［120］UNESCO.On the Road to Inclusion：Highlights from the UNICEF and IIEP Technical Round Tables on Disability-inclusive Education Sector Planning［Ｍ］.Paris：UNESCO，2019：7.

［121］UIL.Inclusive Lifelong Learning in Cities：Policies and Practices for Vulnerable Groups［Ｍ］.Hamburg：UNESCO Institute for Lifelong Learning，2021.

［122］UNESCO.A Guide for Ensuring Inclusion and Equity in Education［Ｍ］.Paris：UNESCO，2017：4.

［123］OECD.Inclusive Education at Work：Students with Disabilities in Mainstream Schools［Ｍ］.Paris：OECD，1999：15.

［124］MEIJER C，SORIANO V，WATKINS A.Special Needs Education in Europe：Thematic Publication［Ｍ］.Brussels：European Agency for Development in Special Need Education，2003：7.

［125］UNESCO.IBE-UNESCO Preparatory Report for the 48th ICE on Inclusive Education：Caribbean Symposium on Inclusive Education［M］.Paris：UNESCO，2007：17.

［126］UNESCO.Policy Guidelines on Inclusion in Education［Ｍ］.Paris：UNESCO，2009：17.

［127］UNESCO.Inclusive Early Childhood Care and Education，Cali，Colombia，Background Paper Prepared for the International Forum on Inclusion and Equity in Education-every Learner Matters［Ｓ］.Paris：UNESCO，2019：6.

［128］UNESCO.Towards Inclusion in Education：Status，Trends and Challenges，The UNESCO Salamanca Statement 25 Years On［Ｍ］.Paris：UNESCO，2020：5.

［129］UNESCO.Sub-education Policy Review Report：Inclusive Education［Ｍ］.Paris：UNESCO，2021.

［130］UNICEF.The State of the World′s Children：Children with Disabilities［Ｍ］.New York：UNICEF，2013：12.

［131］UNESCO.Concept Note for the 2020 Global Education Monitoring Report on Inclusion［EB/OL］.（2018-01-01）［2023-03-28］.https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000265329.

（责任编辑：苟亚春）

Rethinking the Concept of″Inclusive Education″

LI Shangwei

（Special Education Research Center， Hainan Normal University， Haikou， Hainan， 571158， China）

Abstract：″Inclusive education″ is a new concept proposed by the United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization（UNESCO） in the 1990s，stemming from a reflection on the exclusionary practices within segregated and integrated education.After more than 30 years of exploration，countries worldwide have continuously improved their policy and legal systems，optimized management systems and mechanisms，deepened theoretical research and practical innovation，established relatively mature inclusive education systems，and effectively promoted the healthy growth of children， whether or not they have special needs.At present，scholars worldwide are closely monitoring the dynamics of inclusive education theory and practice.However，there are still instances where scholars misinterpret or misunderstand the perspectives of international organizations and related scholars on inclusive education.This has led to adverse effects on the widespread implementation of inclusive education. The article systematically reviews the understanding of the essence of inclusive education by domestic and international scholars，covering aspects such as its origins，subjects，settings，impacts，and objectives.Based on the etymology of inclusive education and the consensus of international organizations，the article proposes that ″inclusive education″ is the pursuit of providing fair，appropriate，and high-quality education for all learners，including individuals with special needs or disabilities，and will be the goal pursuit of special education or even all education forms.

Key words：inclusive education;special needs;disability