语境视域下的高中散文深度阅读教学

郑红莉

摘 要 高中散文作为积淀学生文化素养、涵养学生高雅情趣和审美品位的重要载体，在学生综合素养的发展中扮演着至关重要的角色。随着高考政策的改革，高中语文教材中经典散文篇目的教育价值日益凸显，使得一线教师更注重以散文的语境融入和语境解读来实施语文教学活动，以助力学生更深刻地理解和体悟散文中蕴含的多元文化、人文情怀和丰厚内蕴，从而以深度学习促进散文教学质量的优化升级。文章以《我与地坛（节选）》为例，在阐述语境与深度阅读关系的基础上，探讨了语境视域下的高中散文深度阅读教学策略。

关键词 语境 视域 高中散文 深度阅读 教学策略

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出以“深度学习”为目标，助力学生培养语文核心素养，并强调教师应充分认知“深度学习”对实现语文内容整合、知识建构、迁移运用等所发挥的积极作用。而要使学生实现语文学科的“深度学习”，教师唯有先具备对散文中语境的认知和把握，并以此助推学生更深刻且全方位地解读文本语义，沉浸深度阅读，才能以散文文意为引申，作出有序的解读和论断。因此，如何借助语境的创设，来推进学生语文深度学习的发生，既对促进学生的语文核心素养发展大有裨益，亦是提升语文教学质量的势在必行之举。基于此，教师应立足于语境与深度阅读的关系，并在此基础上探究语境视域下的散文深度阅读教学策略，以确保在高中散文教学活动中能够成竹在胸。

一、语境与深度阅读的关系

1.理解语言含义，奠定深度阅读发生的基础

在我国古代文学与人们的交流习惯中，言语交际有一条极值原理，即尽可能地用精练的语言和文字，来最大程度地表达丰富的内涵和令人深思的道理，以减少语言的冗余。正因为语言的信息密度极高，当其脱离特定语境时，便容易让人难以准确理解其具体含义。换句话说，正因语境的存在，使得这些看似简洁的语言能够承载多元且丰富的信息，才得以形成完整句子，从而帮助读者更好地理解语言的深层含义。也就是说语境的存在使得语言可以在一定程度上得以简化和凝练，且能传递给学生正确的信息，使学生通过阅读捕捉到文字语言的具体含义，从而在字字相连、句句相连的连续性语言带来的视觉冲击和形神想象中，表达出生动的意象和意义的唯一。这就为文字产生吸引力，吸引学生产生阅读兴趣，发挥学生的主观能动性，继而进入阅读活动中奠定了基础。因此，语境是帮助学生理解语言的重要桥梁，正因为语境使得学生对语言有了具体的正确的理解，阅读的价值才由此彰显，深度阅读行为的发生才有了根基。

2.排除语言歧义，助推深度阅读持续的媒介

在大众的认知和理解中，对文学没有特别研究的人可能并不觉得“语境”的存在是不可或缺的。但恰是因为语境的存在，一个原本在词典中并没有某种特定含义的词语，却在特定的语境中被润物无声地赋予了表意功能。而某些看似并不符合现代汉语表达规范的句子，却也能在特定的语境中显露出一种全新的语言风格，并彰显它独特的表现力，这也正是语境的“奇妙”之处。而与此同时，正是因为语境的存在，生活阅历并不丰富的学生才能在阅读中及时排除歧义，使基于阅读获取的信息呈现出更清晰的脉络，于无形中持续推动学生进行深度阅读。以“七个铜板就买两份报”这句话为例，若脱离特定的语境，学生可能会产生两种截然不同的理解：报纸真便宜，七个铜板就能买到两份；报纸很贵，七个铜板只能买两份。然而，当这句话被置于革命文学作品中，依据特定的上下文语境，学生便能轻易地排除后一种理解，从而更深刻地感受到革命战争年代人们饱受疾苦、颠沛流离、饥寒交迫的悲惨现实。这就能在排除语言歧义的基础上，将学生带至生动的情境中，从而使学生的深度阅读行为持续推进。

3.生成全新意义，强化深度阅读效果的推手

语境是语言学中非常重要的概念之一，是正确理解语言的基础，更是解析语言深层含义的关键因素。除此以外，语境还有生成性功能，即语境能够赋予词语新的意义，或催生新的语言表达形式。如“阳谋”离开“阴谋”便不能成立，“圣人”离开了“庸人”便成孤立一样。意义完全相反的词语，或褒贬意义皆存的词语，在特定的语境中，会产生不同的意义，并在全新的语境中会给人以深思。同时，语境还能生成全新的语言表达形式，如“这一口麻酱米线吃下去，味道简直是绝绝子”。“绝绝子”的本意是形容视觉上受到刺激，而在此语境中，它又衍生出基于味道的评价和认同。这就很容易让学生理解其“言外之意”。如此一来，学生对文本的内涵意义理解更为深刻，由此衍生出的想象也更天马行空，语境便成为包罗万象、意蕴丰厚的“文化推手”，帮助学生读出文本的“言外之意”，体悟文本的内在情感和道理。学生对文本阅读的兴趣更浓厚，沉浸式阅读也更能产生“真知灼见”。

二、语境视域下的散文深度阅读教学策略

1.动态体验语境，激活阅读兴趣

高中语文知识相对于初中语文知识而言，其整体更为抽象和复杂，对学生的理解、想象和体悟能力的要求更高。因而，只有当学生在语文课堂教学中做到了思维上的活跃、精神上的悦动、心灵上的共鸣，他们才能以自我认知为基础，联系文本内外信息，与文本实现精神互动和灵魂共振，继而循序渐进地推动语境视域下散文深度阅读教学的展开。然而，长期以来，高中语文普遍存在封闭教学、静态教学的教学模式，使学生习惯了静态、被动地接受感兴趣的知识，而忽视其内心对文学之美的重视和解读，无形中导致高中语文课堂氛围紧张、学生心理压力大。有鉴于此，教师可充分利用情境素材，以沉浸感的制造为前提，在单元主题的引领下，激活学生与文本的交际意图，逐步形成交际需要。

《我与地坛》中，作者史铁生看到的是“地坛的本相”。在生命正值绚烂的年纪，他却因双腿瘫痪、患上疾病而心灰意冷。于是，他看到了“一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙，又散落了玉砌雕栏”，这种切身感受到的“岁月无情”“命运残酷”，能很好地引起学生的“同情”和“共情”。对此，教师可借助“三组镜头”——荒芜的地坛、地坛的生物、生命思考下的细微之物，来制造沉浸感，引导学生挖掘“三组镜头”背后的“自然与生命”之体悟这一单元主题。以此为教学统筹和主线引领，抛砖引玉助推学生思考：一座废弃的园子，史铁生写了哪些充满生命之念和生命之味的景物？他闻到了哪些气味？废弃的园子有什么值得他这样大动笔墨？在沉浸感的制造中，在单元主题的引领下，在问题的无形驱动下，学生会慢慢走进文本中，基于好奇心牵引和共情力诱导的深度阅读也由此展开，学生与文本的精神互动，也逐渐在刻画细微之景的“点”的聚焦和展现宏观之相的“面”的铺排中得以深入。所以说，沉浸感的制造非常必要，单元主题的引领也不可或缺，只有助推学生与文本实现精神互动，才能在挖掘学生的交际需要中，助力学生穿行于文本语境中，理解文本之意，产生阅读兴趣，调动自主思维。

2.渗透多层语境，激扬情感共鸣

语境的构成要素是多重的，不但要依靠形成语境的特有的时间、地点、语言等因素，也要依靠教师对文本之中的情感内核的挖掘。而基于语境对文本实现深层次的解读，促进学生在与词、句乃至段落、语篇等多层级信息的交互中引发情感共鸣，着力表层语境的渗透，精心设计问题链，帮助学生“共万物之情”、激扬情感共鸣至关重要。

表层语境的渗透，教师可着落于史铁生对细节的景物的描写上：“老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。”“太阳循着亘古不变的路径正越来越大，也越红。”此时的情景，见证着时间是平等地施加于一切事物之上的，岁月对任何事物都不会手下留情。在联系作者的生活遭遇、内在迷茫、上下文对地坛内荒芜之景的语境中，学生能够更深入地体会到作者与地坛的某种相似性。表层语境的渗透，极易让学生产生身临其境之感。此时，教师再引导学生基于语境中特别有力量、特别引人深思的词、句、段等信息与学生实现情感上的交互：蜂儿停在半空、蚂蚁摇头晃脑、瓢虫忽悠一下升空、蝉蜕寂寞地待在树干上、露水摔开万道金光……而它们则“稳稳地”“想透了什么，转身疾行而去”“轰然坠地”，无一不是踏实而尽兴地活着。问题链也由此生成：为什么作者要描写荒芜的地坛？初来地坛作者看到了哪些景物？他的心情如何？着墨于非常细微的昆虫、露珠的描写，使作者产生了哪些新的感受？为什么他又切换视角从视觉所见写嗅觉所感？这样的感受和沉浸式思考给他带来了哪些启发？他的心情经历了怎样的变化阶段？在层层推进的问题的驱动下，学生逐步感受到，地坛中的景物在作者看来都是“有感情”的。而不同的词语“高歌”“苍凉”“镇静”“浮”，也都惟妙惟肖地表达出了他内心情感的细微变化，再由此完整地还原出他由“迷茫”到“醒悟”，由“蜕变”到“释放”的心路历程，也无疑以语境的渗透，助力学生更好地与细节、局部信息交互，体悟作者的情感起伏。

3.提升认知语境，激发阅读内化

语境不仅有诠释文本、判断信息和生成意义的基本功能，而且有帮助学生整合、激活认知要素和助其内化知识架构的积极作用。而语境中认知要素作用的发挥，需要依赖学生将生活经验、背景知识等与新知识结构进行深度交互和融合转化。而《我与地坛（节选）》仅是节选了全书的一部分内容，其语境虽较为系统但并不完整。以此为切口，教师可以开展《我与地坛》的整本书阅读，将单篇转化为全篇，将阅读转化为互动讨论，推动认知语境的逐层提升，从而使学生在内化知识架构中品其文学底蕴，悟人生救赎之理。

《我与地坛（节选）》一文中，教师引导学生首先观察到的是天地之物、自然之景，其次是史铁生的人生际遇、心路历程，最后才是他对生命的深思和体悟。而文中的“审美观”“物我两相望”的哲学意味，并非高中生自己能主动体悟和深思得到的。对此，教师可引导学生进行《我与地坛》的整本书阅读，并从全文的语境中，体悟史铁生内心深处那种“生”的力量，那种基于自身的审美观和人生观而萌发的“情思”“哲学”之意味，并引导学生基于思辨思维、审美品位展开交流探讨：史铁生文学作品的意境是凄凉、清冷甚至是荒芜的，但为什么却又给人以向上之感？穿行在史铁生的文学作品的语境中，我们在“地坛”外，为什么又能体悟到将生死视为永恒的释怀？与《秋天的怀念》相比，《我与地坛》又回答了哪些他的“不曾想”和“不知道”？随着整本书阅读的深入，学生不仅基于语境认知要素的激活和阅读后的交流讨论获得了新角度的认知，而且也为其更深刻地理解文章内在含义、人生哲理，以自我认知和理解内化知识架构开辟了新路。

总而言之，语境视域下的高中散文教学既是教育的艺术，亦是全新的探索。教师唯有紧紧围绕语境的概念、意义和功能，依托学生的学情和发展需求，不断探索并发挥语境在高中散文教学中的助推作用，才能以语境为基，真正促进深度阅读的实现，以深度阅读促进散文教学品质的优化升级。

[作者通联：福建泉州市晋江紫峰中学]