立足“长程育人”破题“小初衔接”

摘要：现如今，小学、初中教育衔接问题受到越来越多的关注，成为深化教育体制和课程所要突破的重点难题。关于“小初衔接”，目前的研究大多集中于某个学科教学，鲜有进行系统研究。哈尔滨市实验学校为实现学段之间无缝衔接，助力学生在每个阶段平稳成长，进行了衔接教育的系统研究。在研究过程中让理念先行，充分解读“小初衔接”；以实践为本，推进五育一体化、建立研究共同体；以评价为杆，健全指标体系，积极做好小初衔接研究的探索与尝试。

关键词：小初衔接；长程育人；学段衔接

哈尔滨市实验学校作为一所九年一贯制学校，在“小初衔接”教育方面有着天然的优势[1]。近年来，我们在“小初衔接”方面积极开展了一些创新实践，也取得了一些成绩。希望这些思考和探索能让大家有所启发和收获。

一、理念先行：对“小初衔接”的认识与理解

我们做的第一项工作，就是加深对于“小初衔接”的认识、理解与内化，更新理念，让理念成为行动先导。

（一）从政策的角度认识“小初衔接”

近年来，关于统筹推进“大中小幼一体化建设”“贯通中小各学段”的相关表述频频出现在教育纲领性、政策性文件中。《关于深化教育体制机制改革的意见》提出，构建以社会主义核心价值观为引领的大中小幼一体化的德育体系[2]；《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》提出，构建大中小幼相衔接的美育课程体系[3]。同时，《哈尔滨新区江北一体发展区教育事业“十四五”发展规划》中也多次提到“衔接”“一贯”“一体化”等关键词，提出要以学区为单位，积极开展一贯制教育教学实验和教育衔接研究。

（二）从新课标的角度认识“小初衔接”

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称为新课标）发布，其中加强衔接贯通成为此次课程标准修订工作的重点之一。新课标围绕发展学生核心素养，加强学段衔接，明确提出依据学生从小学到初中在认知、情感、社会等方面的发展，合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性[4]。

（三）从心理学与脑科学的角度认识“小初衔接”

瑞士著名心理学家皮亚杰提出了“发展阶段论”，撒切尔等学者提出了“发展渐变论”。从儿童科学发展的角度，学校应当逐步淡化学段之间的界限，关注学生在学段之间的渐变、联系与发展，使学生能接受持续、一贯的教育，在过渡年级能为进入更高学段的学习与生活做好准备[5]。

（四）从学生成长的角度认识“小初衔接”

人的学习与成长不是一蹴而就的，而是一个对潜能长期挖掘与长程培养的过程，只有准确把握住不同阶段学生身心发展的特点和创新人才的培养特点，打破各个孤立学习阶段的成长壁垒，才能使学生更快地融入不同阶段的学习生活[5]。

二、实践为本：在“小初衔接”方面的探索与实践

学校曾在小初衔接方面进行了问卷调查。调查结果显示：家长普遍认为小初衔接很有必要，希望孩子能够提前做好个各方面准备，并得到有效指导。同时，在与六年级学生随机采访中发现，68%的孩子对初中课程难度和作息时间有不适应现象。针对多方问题，学校在小初衔接方面开展了深入探索。

（一）以五育为抓手，推动一贯制长程育人

1.推进德育一体化建设

学校充分利用九年一贯制优势，落实立德树人的根本任务，提出了“一个价值引领下的五大关键要素和六种实施方式”的育人模式整体思路，最终形成“一五六”育人体系。“一”指“一个中心”，即培育和践行社会主义核心价值观[6]；“五”指“五条路径”，即文化润德、课程养德、实践进德、协同育德、研训泽德（文化润德指校园、地域以及传统文化浸润，课程养德指德育课程，实践进德包含1-4年级以及5-9年级不同学段的实验模式的项目模式，协同育德指师生、家校以及社会共育，研训泽德是指全学科育人）；“六”指“六种模式”，即浸润、系统、渗透、体验、项目、共育。德育一体化通过落实“人文书院”课程，让“紫冰花”少年们树好个人品德，树起社会公德，树成国家大德。

学校积极推动大中小学思政课一体化建设。一方面，充分结合我校“紫冰花”德育体系，挖掘校园文化优势；另一方面，要求教师把握教材内在联系，对教材内容进行适度整合。学校以行为养成教育为突破，低段以习惯养成为重点，中段以品德修习为重点，高段以知行合一的服务行动为重点。以学校开设的《大学十一讲》课程为例，学校让这门“隐形课程”引导学生们领略儒家精神内核，传承民族文化价值。学校设置了国家、社会、个人三个实践目标层级的六大实践主题（见图1），形成了各学段共38个实践活动，涵盖1-2年级的场馆体验类活动，3-4年级的生活体验类活动，5-7年级的探究项目类活动，8-9年级的公益项目类活动搭建德育教育阶梯。以仪式教育整合为例，学校组织开展升旗仪式、传统民族节日仪式等，培养学生礼敬、庄重、谦恭等文明素养。

2.推进智育一体化建设

学校落实“智云书院”课程，围绕各学科，开展创意类、体验类、科技类和信息类课程。落实“星月书院”课程，把提高教育教学质量作为重要出发点。

学校鼓励各学科把握学科本质，跨学段研究新课标和新教材。如数学学科从“运算能力、几何观念、应用和创新意识、阅读能力”等方面提前对学生进行相关训练。学校开展特色衔接课程建设，为对口小学———新区师范附小五年级学生开设了“引桥课程”。同时通过携手礼活动、“阳光荣誉课程”等实现对学生的衔接培养。学校推进“互联网+”教育，完善资源智库，充分融合“国家中小学智慧云平台”资源，积极开展“微课程”探究。学校开发了综合性项目式学习———机器人课程。同时开发实验室课程资源，充分激发学生兴趣。

3.推进体育一体化建设

学校坚持“健康第一”的教育理念，明确各学段体育目标，低段以激发学生体育锻炼的兴趣、引导学生享受体育的乐趣为主，中段以培养学生体育技能、增强体质为主，高段以健全人格、锻炼意志为主[7]。

学校构建特色体育课程体系。开展培元课程、特色课程、律动生命课程。学校积极探索体育项目制实践教学，重点发展冰雪运动项目。我们自建冰场，打造冰壶、雪地足球等特色冰雪课程，开展了“冰雪运动进校园”系列活动，我校冰壶队获得中小学生冰上运动会冰壶比赛初中男子组亚军和初中女子组季军，带动了全校学生积极参加冰壶运动、爱上冰壶运动。学校推进体育社团一体化建设，注重加强高水平运动队梯队建设。以冰球队为例，我校冰球队现有队员30多人，遍布在一至四年级，后备人才充足。

4.推进美育一体化建设

学校构建一体化美育目标，低段以激发学生艺术兴趣为主，中段以培养学生健康自信、积极向上的审美趣味、格调为主，高段以激发创新创造活力为主。通过落实“雅美书院”课程，培养学生的现代人格和儒雅气质。

学校搭建一体化美育课程框架，组织覆盖各学段的艺术类校园活动。坚持“请进来”与“走出去”相结合，一方面常态化地开展系列艺术进校园活动；另一方面，充分利用美术馆、书法馆、博物馆、文艺院团等社会文化艺术资源，挖掘潜在的美育课程资源，积极开展跨学科、多形式、多角度的校馆合作，积极探索“场馆教育”。

5.推进劳育一体化建设

学校明确各学段劳动教育的重点目标，低段以劳动意识启蒙为主，中段以劳动习惯养成为主，高段以增加劳动知识、技能为主。通过落实“致远书院”课程，以社区服务、各学科综合实践为目的，以学校“紫冰花”德育体系为思想引领培养少年积极向上的阳光心态。

学校关注不同年龄段学生真实问题与需求。从日常生活中提取劳动素材，通过“服务自我———服务家人———服务他人与社会”的进阶式主线设计，让学生体悟劳动价值。

（二）建立研究共同体，促进教师队伍组团式发展

九年一贯制学校虽然兼有小学和初中两个部分，但一般分段管理，基本是封闭的系统，因此小初很少进行主动交流。在这种管理模式下使得小、初学段衔接不足。问题包括：不少小、初阶段的教师对整体义务教育阶段的教材的系统认识存在一定偏差，对相邻学段具体的教学方法、学生情况不能进行充分了解。针对这一现象，我们开展了以下探索：

1.组建九年一贯的大学科组，推进教师交流与循环

我们以课程建设为抓手，打破学段之间的界限。以《STEAM》课程为例（见表1），制定学科推进计划，推动大学科组引领下的学科课程整体设计。同时，我们在校内建立教师跨学段任课机制，推动全校内部能上能下的教师交流机制，鼓励教师进行“大循环”任教，全面掌握、打通1-9年级的课程与教学。

2.组织小、初教师双向听课，开展教学观摩与研究活动

鼓励初中教师深入小学课堂进行学习和观摩，小学教师到初中课堂深入研讨，通过双向听课，带动教师们感受中小学不同学段教学方法特点，之后进行交流和反思，将适合的内容渗透到教学中，进行有效衔接。

3.加强学习研究，打造常态化跨学段、跨学科的教研机制

学习和研究是教师高质量发展的关键路径之一[8]。我们要求教师主动研究新课标，深度研究一体化教材。通过制度建设和文化建设，让跨学段、跨学科教研成为常态，使不同阶段和学科的教师、课程、教学真正能够“相见、相识”，实现“融合、融通”，真正做到以研促教、以研促学。

4.加强课题引领，在课题研究中实现跨越成长

课题研究是中小学教师走向卓越发展的关键取径[9]。学校以微课题研究为引领，以“郝岚校长发展共同体”为载体，通过“三大工程”“十一大名师工作室”“‘实字研训”等方式提升教师科研能力。

三、评价为杆：在“小初衔接”方面的推进与检验

在“紫冰花”文化的治理体系下，学校遵循发展性原则，关注过程和结果的统一，发挥评价的引导、诊断和育人功能。

（一）深化学生综合素质评价，构建评价指标体系

学校以“科学诊断”发展学生个性，通过与专业平台合作，运用心理测评软件和心理测评问题对学生进行心理测评，开展各个学科的综合素质评估，为学生制定贴近生活实际、操作性强的人生导航———“成长护照”[10]。学校以3大素养领域和6项核心素养为切入点，结合国家方针政策提出了25个基本要点，形成了学校的18个基本要点，并据此细化为25个发展性指标，简称“双S”评价指标，第一个S是student（学生），第二个S是指素养，实现“培养正品行、求真知、怀天下的智慧少年”的育人目标（见表2）。

（二）创新课程建设评价策略，加强评价闭环管理

课程评价是一个持续展开的、复杂的动态过程[11]。学校重点抓好课程评价，围绕开发与实施、过程与结果四个维度展开，这四个维度构成了课程评价矩阵图。在每个象限里提出了五大评价指标，一共形成二十项评价指标，简称“T20”评价指标。

（三）加强教师评价考核，激发学校内生动能

在新时代，构建人性化的、科学的、公平的教师评价机制，是教师管理改革的内在任务与时代使命[12]。学校以“打造一支极具感染力、创新力、执行力的育慧团队”为教师培养目标。以教师党校强堡垒，常规特色并举。学校就教师的感染力、创新力、执行力提出了相对应的六项素养指标，即善发现、善引导、善思考、善创造、善实践、善合作。学校制定了《哈尔滨市实验学校教师绩效工资考核分配办法》及师德师风考核制度，把好新时代“引路人”的质量关。

做好“小初衔接”不仅有利于教师系统化专业成长，也有利于教育的连续性，更有利于学生的成长。未来，哈尔滨市实验学校将继续立足学生成长，关注“小初衔接”这一重要命题，积极推动系统性、整体性变革，让“小初衔接”产生“1+1>2”的系统整体效应。

参考文献：

[1]崔铁成.九年一贯制合并校如何“无缝衔接”？[J].中小学管理，2022（11）.

[2]中共中央办公厅国务院办公厅.关于深化教育体制机制改革的意见[J].中国民族教育，2017（10）.

[3]郭声健.《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》：一部新时代学校美育改革发展的纲领性文件[J].美育学刊，2021（1）.

[4] 徐蓝.《义务教育历史课程标准（2022年版）》的主要变化及实施建议[J]. 教师教育学报，2022（4）.

[5] 惠兰，李琴.“小初衔接”的现实困境与区域突破路径[J].上海教育科研，2022（2）.

[6] 叶飞，檀传宝. 德育一体化建设的理念基础与实践路径[J]. 教育研究，2020（7）.

[7] 张方娜，陈泳茹.大中小体育课程一体化建设的必要性及突破路径研究[C]//中国智慧工程研究会，中国班迪协会，广东省体能协会.第十届中国体能训练科学大会论文集（中）. 云南大学；华南理工大学，2023：4.

[8] 梁文鑫，赵云建.从“经历”向“能力”迁移：教师深度学习的影响要素及路径分析[J].中国电化教育，2022（12）.

[9] 许炎，程岭.提升中小学教师课题研究质量的路径探寻[J]. 中小学管理，2023（10）.

[10] 柴唤友，陈丽，郑勤华，等. 学生综合评价研究新趋向：从综合素质、核心素养到综合素养[J].中国电化教育，2022（3）.

[11] 谢翌，曾瑶，丁福军.过程性课程评价论刍议[J]. 教育研究，2022（7）.

[12] 王国明.从业绩考核到专业发展评价：中小学教师评价机制研究[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2019（3）.

编辑/杨馥毓