课堂教学内容“生成”的预设与调控路径

赖康政

摘 要 对郑桂华、李镇西老师教学实录进行研究，探讨“生成”与预设的辩证关系、“生成”与调控的互动，研究课堂中教学内容“生成”的路径，构建尊重学生学习主体地位的语文课堂。

关键词 课堂教学内容  生成  预设  调控

关于语文教学内容“是什么”的问题，其实相当于语文教学“教什么”的问题。在评价一堂课好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对[1]。在这个问题上，王荣生已经写成一套颇有影响力的教学系列丛书，他指出要针对不同文本体式，确定“这一篇”文本的教学内容[2]。在语文教学“教什么”的问题上，能得到有一定学理依据的解答，但在确定“教什么”后，由于学生对文本的具体理解偏差等不可控因素，语文课堂难以完全按照教师所预设的环节发展，故需要教师根据学生对文本的理解“生成”教学内容。本文旨在探讨“生成”的含义以及在语文课堂上“生成”教学内容的必要性，讨论“生成”与预设的辩证关系、“生成”与调控的互动，探寻“生成”语文教学内容的路径，让尊重学生学习主体性这一要求落到实处。

一、 课堂教学内容的“生成”及其必要性

1.课堂教学内容“生成”的含义

生成性教学主要是指在动态化教学设计的前提下，在教学开展的过程中，由教师和学生根据教学进展，自主建构教学活动的过程。[3]教师在语文课堂上以学生的学情为基础的“生成”，是根据学生对文本的理解对教学流程进行的调控，即教师调控“接下来教什么”。

2.课堂教学内容“生成”的必要性

第一，尊重学生学习主体地位，让学生的学落到实处。传统教师工作要求“三备”：备教材、备学生、备教法。这句话至少反映了一个事实：语文教学内容是可以在上课前便确定的。既然教学内容是可以提前确定的，又何须在语文课堂中“生成”？所生成的教学内容，是否偏离语文教学的轨道，节外生枝？诚然，语文教学内容是能在上课前便确定的，语文教师也有权利依据其对文本的理解和对学情的把握精心设计教学流程与环节。但一旦教学环节被精心设计，便意味着教学的走向被确定，即使课堂教学并不一定完全按照预定的流程展开，教师在教学中难免有意或无意朝着心中的预设走，便有可能不顾学生在课堂中的表达的随意变化、学生理解的变化等可变因素，操纵学生进入预设环节，无视学生的学习主体地位。如此，无论教学设计多么精美、多么令人叹为观止，都在一定程度上忽略了对学生学习主体性的尊重。因此，根据学生的学情导向这堂课的终点，让课堂教学的流程根据学情而变化，为教学内容的“生成”留下一定空间，是有必要的。虽有一定“预设”，但在教学过程中依据学情随时调整，这样才能真正做到尊重学生的学习主体地位。

第二，减少“台词预设”，让语文课堂更加生动灵活。王荣生说：“语文课堂教学的流程，走向是‘预设的，关节点是精心设计的；但它不是僵硬的，它依据地势而流动，依据学情而可变化，因而具有教学现场的适应性，为教学内容的‘生成留下广阔的空间。”教师要根据学生对文本的理解不断调控教学流程，引导学生深入文本，感受作者传达的情志，这离不开师生间的对话。倘若不着眼于课堂教学内容的“生成”，教师难免会注重师生间的对话的可控性或预测性，让课堂始终在自己预设的范围内，这样的课虽然精致，却也在一定程度上限制了学生表达与思考的自由。而着眼于“生成”的课堂蕴含了“出格”——学生的表达中可能包含文本解读的独特角度，这可能是课堂内容“生成”的契机，引导课堂深入的“抓手”，能让课堂更为生动自然。

二、 课堂教学内容“生成”的预设

1.“生成”与预设的辩证关系

忽视“生成”的预设是不顾学情，是本本主义，是机械教学；没有预设的“生成”可能会率性而为、导向不明、拓展不深。其实，“生成”与预设并非相互排斥，相反，真正理想的课堂是“生成”与预设完美融合在一起的——理想的课堂中蕴含着充分且具有弹性的预设。在课前根据文本的语文核心价值进行预设，确定教学落点，并充分地预设学生可能会遇到的疑问，做到“有备无患”，对于大致要落到哪个环节，不需具体规划，做到预设用心而不精细。

2.利于“生成”的预设路径

（1）根据文本核心价值，弹性预设教学环节

精心预设课程环节和流程的语文课，在一定程度上意味着对学生学习主体地位的漠视。但这并不代表语文课是不能精心准备的，只是在准备和用力的方向上，需要教师格外明确。郑桂华说：“现在，我上课之前，一般只要对课文熟悉，只要牢记课文的核心价值就可以了。至于学生如何接近这个核心价值，上课流程走向如何，则完全视学生的学习状况而定。”[4]因此，语文教师在备课时需要理解并体悟文本的核心价值，在这个基础之上，于课堂中根据学生的学习状况和理解程度，不断调整教学流程的走向，引导学生理解与感受作者传达的思想感情，才是所应该提倡的语文课，才是语文课堂中所要“生成”的教学内容。

例如，郑桂华老师上的《变形记》始终围绕“异化”展开，具体来说，就是“人的异化”和“亲情的异化”，这是郑老师确定的《变形记》的文本核心价值。在概括文本讲了一件什么事后，引导学生讨论格里高尔为什么变成甲虫。学生的回答有：因为甲虫一无是处，甲虫不能主宰自己的生活，格里高尔觉得自己是微不足道的，甲虫和格里高尔一样有沉重负担……值得注意的是，学生的回答中还有“格里高尔渴望家人的关爱”，其实，这样的回答和“格里高尔为什么变成甲虫”的问题关联不大。但郑老师没有制止这一“跑题”的学生的思路，因为学生此处的发言是与“是什么使得格里高尔变成甲虫”这一问题有关的，而这一问题恰是上一问题的深入。郑老师于是对学生的回答进行梳理，并根据学生的回答“生成”教学内容，引导学生思维进一步深入：“刚刚我们讨论的话题是‘为什么格里高尔会变成一只甲虫这样一个形象，我们现在讨论的是什么问题啊？是‘什么使得他变成甲虫。”并让学生接着发言。学生思路已“豁然开朗”，积极提出自己的观点：是家境、老板、秘书、社会……最终，落点在生活高压下“内心世界自我的失去”，即“异化”。

郑老师这堂课先确定“异化”这一文本核心价值，再设计相关教学环节。当学生的回答与“为什么格里高尔会变成甲虫”这一问题关联不大时，郑老师并没有强行打断学生的思路，而是发现该回答是“生成”教学内容的契机，便借着学生的回答把课堂讨论的重点引到“什么使得格里高尔变成甲虫”这一与文本核心价值“异化”高度相关的问题上——这便是“弹性预设”。课堂上师生的交流不断，学生都各有收获，课堂各环节的衔接也浑然天成，这与郑老师的“弹性预设”息息相关。

（2）依据文本特性，以学生的问题或感受为教学起点

以学生的问题或感受为教学起点，这是“生成”语文教学内容的前提。李镇西说：“我以前上课，往往是先抛出一两个自己精心设计的问题——所谓‘牵牛鼻子，然后组织研讨，在研讨中让学生理解课文内容。这样的立足点是在教师，而非学生。能不能让学生先提问？能不能尊重学生对课文的‘第一印象？能不能从学生的疑问开始我们的教学？完全可以的。”[5]李老师扬弃了在教学开始时提出精心设计的问题的做法，转而先让学生说他们自己对文本的感受。

李镇西在上《孔乙己》公开课时，在初步和学生交流后，引导学生进入文本的做法是：“请同学们快速阅读一遍课文，你有什么不懂的问题提出来，看谁的问题提得最多。”[6]李老师上《马克思墓前的讲话》时，先强调学习马克思独立思考的精神，随后引导学生进入课文：“今天这堂课，我们就从提问质疑开始吧。问题提出来后，我们一起来研究、讨论，甚至争论，总之，惟真理是从。好，同学们从现在开始思考，然后提问。”[7]

以学生对文本的初始感受和思考为教学的起点，蕴含着朴素又极富教育智慧的理念。以学生的问题或感受为教学起点，其实是获得真实学情的重要方式——学生的提问与发言中暗藏他们对文本的理解，从此出发既能凸显学生学习主体地位，满足学生实际学习需求，又能为教学内容“生成”提供路径。

三、 课堂教学内容“生成”的调控

1.“生成”与调控的互动

真正有意义的“生成”，是教师课前教学设计时要有所预设的，而且应该是教师巧借课堂情况，有意识、有目的、有策略的一种有效的课堂调控行为。所以，“生成”是目的，调控是策略。没有有效调控的“生成”，就不可能达到“生成”的目的。没有预设“生成”的调控，恐怕也只能是一般的教学机智。

2.便于“生成”的调控路径

（1）捕捉契机，将学生的疑问与教学意图结合

课堂教学离不开教师与学生的对话，在对话中，教师应用心倾听并理解学生的发言内容，适时点拨、引导，将学生发言与教学意图相结合，在“不知不觉”中将学生思维引向深处。这就需要教师有强烈的教学引领意识和一定的预设，在师生对话的过程中巧妙地将学生思维引向深处。

例如，李镇西在教学《孔乙己》时，先让学生快速阅读课文，然后提出问题。其中一位学生提出：“为什么作者在小说的结尾说‘大约孔乙己的确是死了？既是‘大约，又是‘的确，这好像是矛盾的，该怎么理解呢？”李老师认为，学生提的这个问题是“牵一发而动全局”的问题，而且他在备课时也预设了这个能够深入解读文本的重要问题。于是，李老师借助这个问题，引导学生讨论“大约”和“的确”。先讨论为什么“的确死了”，在讨论的过程中引导学生把握孔乙己的人物形象与性格特征。再引导学生分析“大约”，把握孔乙己生存的社会环境——社会的淡漠无情，这是孔乙己死亡的必然原因。进而引导学生体会鲁迅对孔乙己的同情与对麻木病态社会的批判。

上述教学实现了“生成”教学内容、引导学生深入解读文本的目的，而能实现这一目的的原因，正是教师敏锐地捕捉到了学生发言和思考中与教学内容“生成”的结合点、消解疑问，使得课堂流程变得更加顺畅。

（2）善用提问，创造可“生成”的空间

语文课堂是一个师生对话交流、质疑释疑的场所，在课堂中，教师又是平等关系中的“首席”，这就意味着教师要在尊重学生的前提下充分发挥教学主导作用。其实，教师所担任的角色并不是无视学生的知识灌输者，而是引发学生深入思考、提升素养的引导者。教师的提问是“生成”教学内容的重要推动力量，要充分发挥这一角色的作用，教师就需要在提问上给予学生回答的开放性空间，让学生的回答为“生成”提供“抓手”。

例如，郑桂华教《安塞腰鼓》时，给学生放了安塞腰鼓的录像，让学生谈谈他们观看这段录像后的感受。之后，学生到了思路停滞的境地。此时，还依然游离在文本之外，没有进入到文本内。为了帮助学生获得对文本的深入感受，进入文本之中，郑桂华提问：“哪些句子让你们特别强烈地感觉到了这种热烈奔放？这种轰轰烈烈？这种雄健之风？这种原始的野气？能不能独立地圈一圈？”[8]随后，学生的思路仿佛洪水决堤，积极分享自己所圈画的句子，有的学生圈画的是“后生们的胳膊、腿、全身，有力地博击着，疾速地搏击着，大起大落地搏击着。它震撼着你，烧灼着你，威逼着你”，还有的学生圈画的是“容不得束缚，容不得羁绊，容不得闭塞。是挣脱了、冲破了、撞开了的那么一股劲”……正是郑老师的提问，使课堂教学内容得以“生成”，学生的发言内容就是“生成”的凭借。郑老师引导学生对所找的句子进行深入思考：“想一想为什么找这些句子，它们在句式上有哪些特征？”[9]学生再思考，读出 “后生们的胳膊、腿、全身，有力地博击着，疾速地搏击着，大起大落地搏击着。它震撼着你，烧灼着你，威逼着你”写出了搏击的速度、力度和幅度，还读出了“容不得束缚，容不得羁绊，容不得闭塞。是挣脱了、冲破了、撞开了的那么一股劲”用了排比，写出了一种庞大的气势……课堂上，学生的发言和教师的理答交融，课堂在师生对话交流中变得充实起来。

郑老师能帮助原本思路陷入停滞的学生突破困境，和她的提问方式有关。倘若这样问：“文中哪个句子最让你有强烈感受？”学生的反应与回答可能就不会如此丰富热烈。“哪个句子最让你有强烈感受”带有很强的限定要求，具有明确的排他性，意味着只关注文中这一个最让你有强烈感受的句子，其他带来感受不够强烈的句子尽可抛之脑后。而郑老师的提问则具有开放性，学生可能对文中的好几个句子都有一定感受，在圈画的过程中，这些句子便在学生心中留下痕迹，为“生成”留下广阔空间——学生圈画的句子不一，这就为教学流程的走向提供了广阔的空间，教师能够根据学生感受的深或浅、理解角度的不同来调整下一步深入文本精神内核要怎么做。郑老师提的第二个问题“想一想为什么找这些句子，它们在句式上有哪些特征”也极具开放性，有的句子句式特征不只有一点，如有的句子不仅运用了排比，还有词语间的对比，这个问题不但是对上一个问题的深入探究，还为课堂教学内容“生成”创造了一定空间。

通过提出具有开放性的问题，根据学生的回答“生成”教学内容，使得课堂既能凸显学生学习主体地位，又能开启学生思维拓展的序幕。

四、 结束语

叶澜说，一堂好课要达到的基本要求之一是“有生成性”。在中学语文课堂中，教师需要辩证看待“生成”与预设的关系，弹性预设教学环节，结合“这一篇”文本的语文核心价值，以学生的问题或感受为教学起点来“生成”课堂教学内容。“生成”也有别于一般的教学机智，在课堂中，教师应有意识地捕捉学生发言内容与教学意图的结合点，同时要善用开放性提问，为“生成”创造空间，构建真正尊重学生学习主体地位的语文课堂。

参考文献

[1] 王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007：4.

[2] 王荣生.阅读教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2016：94.

[3] 谭 莹，郭寿良.生成性教学若干实践问题初探——语文教学的视角[J].江西教育科研，2007（3）.

[4][8][9] 郑桂华.听郑桂华老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2007：5，8，9.

[5][6][7] 李镇西.听李镇西老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2005.10，2，13.