从阅读的“测不准原理”说起

杨林柯

语文考试结束了。改完试卷，分析成绩，我发现学生在现代文阅读题上得分很低，包括一些语文功底比较扎实的学生。他们可是热爱阅读的学生，可阅读测试题为什么就答不好呢？

这引起了我的深思：在量子力学里，有一个“测不准原理”，阅读测试是不是也存在一个“测不准”的问题呢？

和同组的孔老师交流，他也发现类似的情况，并且激动地告诉我，他当年的语文能力应该是全班最好的，可他最怕的也是阅读题，经常会答错。我自己何尝不是如此，高中阶段还发表过诗歌、小说，可高考时面对阅读题几乎傻眼，大脑一片空白。后来高考成绩揭晓，许多同学的语文考试分数都比我高。

我工作后带过十几届毕业班，此类问题经常引起我和同事的疑惑，甚至有老师感叹：语文考试容易打击学生的学习积极性。按理说，思维素质好、基本功扎实、读书多的学生，语文成绩也应该好，但事实并不完全如此。这恰恰证明我们的语文阅读考查方式存在“测不准”的问题。很多作家答不出根据自己的文章编写的试题，这是业界都知道的笑话。比如，浙江某地的高三考试选用了本地作家羽戈先生的文章，有好事者让作者来答，结果12分的阅读题，羽戈仅得2分，而且这2分也是“看在你是原作者的分上”。这是多么讽刺也是多么值得业界思考的一件事。

为了淡化学生对成绩的过分关注，培养学生对语文的兴趣，在考试后讲题和成绩分析阶段，我经常不得不说“语文成绩不过是语文学习的副产品”一类的话。

我个人的感受是，客观化的阅读试题不仅难以检测出学生真正的阅读能力，而且可能抑制学生的阅读兴趣。考试强化的过程恰恰是阅读兴趣丧失的过程。因为阅读中的思维往往呈模糊状态，尤其是考试的快速阅读，也是一种浅阅读。到底有哪些精神元素能够进入生命里面，考生自己也是说不清楚的。记得康德讲过，知性在模糊不清的状态下起作用最大。对于人们的思维，语言永远是不够用的，只可意会不可言传的状态往往是一种很美好的状态。对这种美好状态的表达则需要语言的精确，写作正好可以达到这个目的，使思维精确化。为了培养思维的发散，追求内在收获，需要阅读；而要将思维精确化，则需要写作。阅读与写作的结合不失为一种很实用的方法。

所以在高三的阅读训练中，为了克服阅读的僵化，我有意把阅读和写作联通起来。读完文章之后，让学生写读后感悟，或者将由文章中的某句话而触发的思考写下来，可长可短，自由言说，力求表达的真实。比如阅读了《中国青年报》上的《曼德拉：用悲悯的目光看待世界》之后，我让他们写下对问题的思考：“你认为，曼德拉对中国有哪些启示？”“你认为，曼德拉的精神遗产是什么？”这样的写作不仅引发学生真正的思考，而且我发现学生写得真的很好，同时也为学生注入了新的精神养料。

复习中遇到的考试阅读题常常陷阱重重，学生一不小心就掉入了命题人的圈套。这样的考查已经不是为了检验，而是为了阻拦。它的红线不是在高处，而是在脚下。我感到吊诡的是，在一种淡化逻辑而强化意识形态的教育背景下，却要对学生进行逻辑考查，而且这种考查又打上了命题人自己的思维烙印，呈现诸多局限。我在想，学生经过高考的阅读强化，进入大学后不喜欢读书，是否和中学时的这种僵硬的阅读考查训练有着某种关系呢？

我之所以采取这种以写促读的办法进行阅读复习，目的在于发展学生思维的同时，减弱应试训练对学生的精神伤害，促使学生把最新鲜的感受用笔写下来。因为阅读是一种个性化的精神再创造活动，它遵循自由和发展的原则，带有个体的独特体验。而应试考查的阅读材料是和学生的不自由对话，是命题者对阅读水平的“检验”。它将读者与作者的私密交流变得公开化。因为读者在和作者对话的同时，必须面对一个“第三者”，它还是裁判官，这就是所谓的“标准答案”。虽然美其名曰“参考答案”，但这种“参考”不小心就落入一个思维定式，变成检验的“标准”，所有的答案都要接受这个“标准”的检验。这使得学生的阅读不得不面对一个强悍的“他者”，阅读也是战战兢兢地匍匐在这个“他者”的逻辑强制之下。这种失去平等的对话也使对话失去了意义，因为它有道德强加者的不公平因素，不是发自生命内部的需要，而是应对外界的检验，达到某种“合谋”的目的。学生的顺应性思维、讨好型人格是怎么培养出来的？恐怕和这种强制完成的阅读训练以及考查脱不了干系。这样长期驯化，学生以后怎么会喜欢阅读、喜欢思考？学生的想象力、创造力如何培养出来？

想想我自己，之所以能够一直保持对学习的热情，可能和高中阶段没有刷过这种阅读题有很大关系。因为我们高三后半学期就没有了语文老师，班级几乎处于“无序”状态，高考复习主要靠我们自学。当然也没有几个同学复习语文，因为捞不来分。我在高考前从未做过什么“高考模拟题”，不知道语文会怎么考，因为当时的高考应试还没有现在这么精致。虽然我的高考语文成绩并不怎么样，但我一直保持着对阅读的热情。工作后，我带过十几届高三毕业班，一般也不怎么进行过多的阅读刷题。因为我觉得阅读是无法“复习”的，每则材料都是新的，对学生而言，每完成一篇阅读都是一次新的尝试和新的体验，也是一次精神的冒险。在我看来，语文几乎是不可复习的一门课，因为复习针对的是记忆内容，只有记忆的东西才可以复习。而阅读不是记忆，它植根于每个人的生命体验与文化感知之中。再说，目前的语文考试，记忆考查占比很少，背诵加上成语、文言文实词的使用，也不过十几分。

当下的“课程目标”设计还是很不错的，但通过考试强化来达到这样的目标反而可能会失去它。因为这种强制容易导致学生厌倦阅读，让终身学习成为空想。

阅读的过程应该是主体性建构和强化的过程，而我们现在这种阅读训练与检测恰恰带来了主体性丧失的风险。

阅读是一种对话，新课程理念也强调对话。日本教育学者佐藤学认为，阅读学习中的对话有三个维度的关系：一是学习者与客体之间的关系，二是学习者与自我之间的关系，三是学习者与他人之间的关系。其中最重要的是学习者与自我之间的关系。

我认为，读后写随笔或感想的阅读学习方式不但可以实现学习者与客体（文本）之间的对话，而且可以让学习者与自我之间达到对话与体认，实现二者的合一，还可以在思维训练与写作能力的训练中，随时让学生和母语保持一种亲和关系，甚至可以发挥写作的灵魂自塑作用，达到自我教育和精神整合的目的。

其实语文学习没那么复杂，天下本无事，庸人自扰之。语文教育搞得这么功利，似乎都是应试教育闹的，但命题人把语文考试搞得这么花哨，是不是也应该好好反省一下？语文要干什么？我们的教育要干什么？语文应该考什么？怎么考？我们不能为考而考，过于关注操作性、核心素养以及意识形态的要求，却忽视了考试也是一种手段。如果把考试变成目的，容易导致语文价值的流失和语文精神的分裂。

语文学习要培养学生听说读写的能力，而重点就是学会读书、写作。要想学会独立思考，具备现代公民素质，读书是根本。一所好学校应当有书可读，有宽松的读书时间，有从容的思考时间。一个好的教育环境也应该鼓励学生读书，而不是以外在强化的目的打击学生的学习热情。如果把“我要学”的主体努力变成“要我学”的外在强化，教育就会走向自己的反面，最终南辕北辙。

我以为，阅读是语文教育的命门，抓住了阅读，就抓住了语文的根本。语文阅读和考查要服务于教育的大目标，培养学生阅读兴趣，让学生形成正确的“三观”，为学生的终身发展打下良好的基础。