立足真实表现 指向概念理解

陈希

摘 要 阅读《乡土中国》的一个中心目标是促成学生真正理解书中的关键概念，相匹配的评价也应关注证明“概念理解”的真实表现。评价实施的首要前提是全面认识概念理解的三维结构：第一，辨析单个学术概念的内涵；第二，把握概念间的逻辑关系；第三，迁移应用概念解决问题。组合运用三类表现性评价任务以获取学生的真实表现是评价的重要抓手。指向概念理解的评价路径包括：基于概念性视角确定评价目标、系统设计真实性的评价任务、师生合作构建分层评价标准、及时反馈以促成评价的循环。

关键词 整本书阅读 《乡土中国》 表现性评价 概念理解

《乡土中国》是统编高中语文必修教材中的学术著作整本书阅读任务。作为一部社会学领域的学术著作，《乡土中国》涉及“乡土社会”“礼治社会”“差序格局”等具有较强学术性和专业性的概念，且概念间关系复杂。“概念理解”是阅读《乡土中国》的关键，为了确保整本书阅读质量，把握学生的“理解”情况，教师在实施评价时应当关注证明“概念理解”的真实表现。

一、指向概念理解的评价机理

如果《乡土中国》整本书阅读的评价只是囿于事实性知识的考查，而忽视对学生概念理解的评估，那么学生对中国乡土社会“乡土性”等特征的理解将只停留在肤浅的认识上。指向“概念理解”的评价需要理清两个基本问题：在《乡土中国》整本书阅读中，“概念理解”的具体内涵是什么？我们如何获得证明“概念理解”的证据？

1.首要前提：全面认识概念理解的三维结构

阅读《乡土中国》，统编高中语文教材指出：“要注意理解书中的关键概念，把握全书的逻辑思路，了解这本书的学术价值。”温儒敏教授也在《乡土中国》导读中强调：“要紧的是抓概念，抓住了才能纲举目张，把握全书的主要内容和学术创见，理解其研究的价值。”[1]可见，阅读《乡土中国》的一个中心目标是促成学生真正理解书中的关键概念。

杜威认为，理解即“把握事物的意义”，形成理解的关键是建立特定事物与其他事物、事件或情境之间的联系[2]。威金斯和麦克泰格在《指向理解的教学设计》一书中提到，“理解”并非知识简单的结合，而是关于知识的迁移[3]42。埃里克森在其概念为本的教学中提出了KUD模式，即知道（Know）、理解（Understand）与能做（Do），分别对应事实性、概念性和过程与技能三个层面。其中，概念层面的理解可以跨时间、跨文化、跨情境迁移，从而培养学生解决复杂问题的思考力和创造新观点的能力[4]。上述学者都强调了真正的理解具有可迁移的特点。因此，在整本书阅读视域内，“概念理解”不仅仅是对概念的记忆或表面的理解，还是涉及建立概念与其他概念、整本书或生活情境间的广泛联系，涉及对概念的灵活运用。

据此，《乡土中国》“概念理解”的目标结构具体可细分为三个维度：①单个概念：“理解”意味着能够辨析诸如“乡土性”“礼治”“长老统治”“差序格局”等学术概念的内涵；②概念间的相互联系：由于各种概念并不是孤立的，它们彼此联系、相互参照和影响，“理解”意味着能够把握学术概念间的相互关系，如《乡土中国》的逻辑思路，作者是如何在横向上论证这些概念、在纵向上推导出这些概念的；③迁移：“理解”意味着能够迁移应用概念来解决问题，建立起问题之间的一般性体系，并延伸到感知《乡土中国》学术价值，形成必备品格和价值观的素养层面。

2.重要抓手：组合运用三类表现性评价任务

表现性评价是“概念理解”主要的评价方式。有现实意义的、情境化的表现任务能够提供表明学生“理解”的证据，同时，让学生直接思考真实问题也有助于激发和唤醒学生可迁移的“理解”[3]44。

在表现性评价理念中，评价任务也是学习任务，但并不是所有课堂学习活动都是评价任务，不能将表现性评价等同于有趣的活动。统编高中语文教材《乡土中国》整本书阅读单元中，提供了四个作为参考的学习任务，分别是梳理核心概念、分析整体框架、调查访问和拓展阅读，可以选择完成也可以另行设计。这四个学习任务本质上都指向了“概念理解”，但只有当评价者以评价为目的来规划这些任务时，它们才可以被视为评价任务。一般而言，表现性任务可以分为简短评价任务、事件任务和长期的延续性任务三大类[5]73。按这种分类方式，语文教材中所呈现的学习任务可作如下呈现（见表1）。

由于整本书阅读所分配的教学时间有限，表现性评价不宜过于频繁，表现性评价任务也不宜过多。不同评价任务各有特点和局限性，组合运用三类真实性的表现任务是评价的重要抓手。常见的表现性任务以简短评价任务为主。其中，“概念图”作为一种相对较新的评价工具，能够有效地评价学生对概念和关系的理解以及这种理解在一段时间内的变化，揭示开放性问题无法体现的理解误区，并能在评价过程中促进概念的理解和整合[5]81。但目前将“概念图”作为整本书阅读评价工具，甚至作为持续性评价依据的实践并不多，可以将探索“概念图”与其他评价形式的融合作为设计和优化评价任务的着手点。

多样的任务类型、形式只是其内部深层建构的载体，关键在于是否激发了学生已学知识、生活体验与当前概念之间的意义关联。虽然表现性评价对于评价学生的“概念理解”有重要作用，但这并不意味着完全抛弃传统评价。从广义上来看，课堂练习、家庭作业、阶段性测验结果、作文等都是学生的“表现”，只要有效实现了评价目标，任何评价任务都是可以的。

二、指向概念理解的评价路径

整本书阅读评价活动的落脚点不在“评”，而在“学”，根本目的在于促进学生理解力的提升。如何通过整本书阅读评价促进学生的“概念理解”？指向“概念理解”的评价路径可以从评价目标、评价任务、评价标准及评价反馈四个方面进行探讨，将评价活动与阅读过程紧密结合，以实现教学评一体化。

1.基于概念性视角确定评价目标

明晰所期待的学习表现是评价的首要环节，以学生具体的表现结果为目标是有效的评价活动区别于无目的的灌输、孤立的活动的关键。传统的目标设计聚焦于要学习的内容，技能也只是附在内容目标上的技能动词。而指向“概念理解”的整本书阅读评价需要基于一种“概念性视角”，重构传统的内容或技能评价目标。

清楚地界定层次化的评价目标，有助于学生不偏离学习方向。“概念理解”是希望学生在整本书阅读后所达到的总体水平和能力，总目标的阐述应该全面地涉及三个维度的表现，即单个概念、概念间的相互关系和概念的迁移。在《乡土中国》的众多概念之间有主次、包含等逻辑关系，可以设计为不同层次的子目标。其中，“乡土性”是核心概念，居于最上层，“礼治社会”“长老统治”“差序格局”等同样也是非常重要的关键概念，应该纳入子目标。

评价目标的确定可以有“自下而上”和“中心—上下”两种方式[4]。教师可以从《乡土中国》的其中一篇文章出发，思考学生本篇文章中需要学习的内容和技能，找出其中关键概念，并将这些概念与前后概念、中心概念进行联系，从而形成目标；也可以从处于中心位置的概念入手，如选择“礼治社会”这一概念后，再为其选择相应的学习内容和任务，并提炼到更高层级的“乡土性”这一概念上。总之，教师应站在高层次视角审视整本书内容与章节课堂教学内容，教学概念图可以帮助师生抽取关键概念，从关键概念出发，明确评价所应达成的具体目标，并用展示出来的、可观察、可量化的“表现”来描述每个目标。

2.系统设计真实性的评价任务

设计表现性评价任务所面临的挑战是，如何把《乡土中国》里抽象的学术概念融入任务情境，并凸显这些概念在社会生活中的重要性。威金斯开发了一个可以为表现性任务创造真实性情境的评价工具——GRASPS，每个字母对应一个要素，即目标（Goal）、角色（Role）、对象（Audience）、情境（Situation）、表现（Performance）、标准（Standard）[3]177。这一工具可以作为评价任务设计的框架。以《乡土中国》中“礼治社会”这一关键概念为例，本文提供了利用该框架进行情境化任务设计的样例（见表2），通过样例可以对这一工具进行更生动、具体的阐述。

本题借助GRASPS评价工具，围绕理解“礼治社会”这一评价目标创设真实性情境，使学生作为“和谐园”社区负责人，为社区居民解决在社区治理中实现“礼治”与“法治”融合的难题。此外，本题中作为最终成果和表现的“概念图”，不仅为评价学生的“概念理解”提供了证据，还有着促进社区治理的创新与发展的现实价值，符合真实性任务对其所测学习成就应具有较强现实意义的要求。

3.师生合作构建分层评价标准

“理解”是一个程度不等的幼稚或复杂、表面或深刻的问题，不能简单地评判对错[6]。因此，指向概念理解的评价任务需要制定科学、清晰、可操作的评价标准以替代标准答案。评价标准是判断表现性任务所体现的学生“概念理解”程度的客观依据，学生应在开始任务时就了解和掌握评价标准，并运用评分规则展开自我评估。

通过构建包含细致的描述语和表现样例的分层评分标准或量规，能够帮助学生进行更准确的自我评价和自我调整。比格斯等人所提出的“SOLO分类理论”可以应用于分层评价标准的构建，“SOLO”即“可观察的学习结构”，由低到高可分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展结构五个水平[7]。这种分类方法能够透过学生的表现，观察到其“概念理解”所处的不同水平，如“前结构”对应未理解概念；“单点结构”和“多点结构”对应学生对单个概念的理解程度；“关联结构”对应理解概念间的相互关系；“抽象拓展结构”对应概念的迁移。

为了提高评价标准的有效性和真实性，评价标准应该由教师与学生合作开发，师生协同思考也有助于激发对概念更深刻的理解。在明确表现水平后，教师和学生需要共同为每个水平的表现提供具体的例子，可以是模拟的例子，也可以是学生真实的作业。在教师的帮助下，每位学生可以设计出个性化的评价标准。

4.及时反馈以促成评价的循环

频繁的反馈和有使用这些反馈的机会是《乡土中国》整本书阅读的教育性评价中至关重要的环节，是实现教学评一体化的强大助力。

评价者应及时对学生在评价任务中的表现给予具体的反馈。这包括对学生的阅读笔记、课堂讨论表现、概念图等进行点评。反馈也可以体现在后续的评价任务中，例如教师针对学生在理解某一个概念中存在的问题，引导他们深入挖掘乡土社会中的某一相关现象，或者指导他们进行相关文献和资料的收集工作。及时而具体的反馈有助于学生清楚地知道自己已经理解了什么，还有哪些未理解，从而产生持续学习的意向，并通过调整学习方向、改进学习方法来提升自己的学习效率。

反复的评价有助于促进学生“概念理解”的持续发展。在阅读《乡土中国》的过程中，学生的理解也在不断丰富、深化，教师需要通过给予持续、反复的评价，提供及时的反馈信息。此外，表现改善后的结果应当有机会再次进入评价之中，再次与评价标准进行对照，或作为下一轮评价的目标样例，从而构成评价的循环。反复、循环评价使学生能够监控自己的进步情况，进行自我评价和自我调控，并在评价的一次次循环中加深对《乡土中国》中关键概念的深层理解，体会乡土社会的复杂性。

三、结语

指向概念理解的评价立足于学生在阅读《乡土中国》过程中的真实表现，帮助教师洞察个人和全班在概念理解层面的发展情况，进而灵活调整教学策略，更好地为学生理解服务；同时，也使学生从枯燥的记忆和题海战术中解脱出来，有更多的机会进行有意义的学习，建构起对中国乡土社会的个性化理解，提高适应复杂的社会现实的能力。

参考文献

[1]温儒敏.年轻时有意识读些“深”一点的书：《乡土中国》导读[J].名作欣赏，2019（34）：90-93.

[2]杨向东，黄 婧，陈 曦，等.论概念性理解：兼及“钱学森之问”的教育破解途径[J].教育发展研究，2022，42（20）：54-68.

[3]格兰特·威金斯， 杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海： 华东师范大学出版社，2016.

[4]张文军， 孙良红.“概念为本”的课程设计路径探析[J].上海教育科研，2022（2）： 52-58.

[5]哈 特.真实性评价： 教师指导手册[M]. 国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，译.北京：中国轻工业出版社，2004.

[6]张紫屏.大概念教学评价：内涵、特征与方法[J].教育发展研究，2023，43（10）：42-49.

[7]彼格斯，科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论[M]. 高凌飚，张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010.