整本书阅读教学的层级推进路径探索

谷红丽

摘 要：目前，整本书阅读教学还存在着指导随意的问题，缺乏具体、有效、有目标的层级推进设计。本文提出从读者的视角进行“陌生化”阅读，从作者的视角进行“还原”阅读，从学生的视角进行“立体”阅读，从教师的视角进行“探究”阅读，从而搭建阅读的不同层级，为学生提供交流、分享的平台，将学生的阅读由浅层引向纵深，从而激发他们的阅读兴趣，增强实际获得感。本文以小说《边城》的阅读教学为例，来谈谈整本书阅读教学的层级推进路径。在此过程中，教给学生阅读整本书的方法与技能，促使他们阅读更多的作品，为终身学习奠定基础。

关键词：整本书阅读；推进路径；《边城》

整本书阅读是语文教学的热点之一，但是随着其教学的推进，也存在几种偏向。有的采用“放羊式”来组织整本书阅读教学。在教学过程中，教师只做“简单的提倡和一般化的结果验收，无过程指导和监控，学生究竟读没读，读得怎么样，无从得知，近乎放任自流的状态”［1］。有的是阅读指导随意、泛化，随意选取几个点，做泛泛的讨论，缺少对“整本书”的整体关照与层级阅读推进设计。结果，虽然大多数学生迫于教师的要求能读完整本书，但是解读单一、留于浅层，未能掌握解读文本、研究问题的具体方法，对于达成建构整本书阅读体系、培养整本书阅读习惯的教学目标意义不大。另外，由于学生未能与文本实现真正的“对话”，没有获得感，所以对整本书阅读兴致寥寥。基于新课标对整本书阅读教学的特定要求，结合当前教学实践中存在的突出问题，本文以《边城》整本书阅读教学实践为例来探索整本书阅读教学的层级推进路径。

一、从读者的视角进行“陌生化”阅读

“陌生化”阅读就是不借助任何资料，抛除所有思维定式，陌生化地感知文本，获得个性化阅读体验的阅读方式。

众所周知，文学作品的意义既不取决于作者的意图，也不隐藏在文本中，而是在读者的阅读中生成的。作品的价值要通过读者阅读来实现，而阅读本身又极具个性化，颇受个性气质、知识基础、生活经验等因素的影响，每位读者的阅读能力和对文本的关注点不同，对作品的理解也就不同。这意味着，作品产生之后将面对不同读者的个性化阅读。因此，在整本书阅读之初，要先进行陌生化的“素读”，让学生依据自己的经验、知识基础去解读作品内容，进而推断、求证作品的主旨。相反，若教师过分干预学生的阅读，则会影响甚至中断学生对作品的直接感知。可见，“陌生化”阅读是最基础的阅读，学生在对作品的整体把握时阅读感受是最直接、最真实的，这有助于学生建构自己的整本书阅读体系、提高真实的阅读能力。

当然，尊重学生的阅读个性，并不意味着放任不管。学生的整本书阅读往往需要在课外完成，为了确保“陌生化”阅读活动的有效实施，教师需要明确该层次阅读所要达到的目标、需完成的具体阅读任务。教学价值是教学内容选取的凭据，所以我们可把文体的教学价值作为“陌生化”阅读任务设计的依据。就小说而言，阅读教学应将其人物形象塑造、情节展开、环境描写、主旨表达、语言运用等作为核心价值，以此为依据设置相应的学习任务。

在此基础上，教师根据小说的具体情况来制定学习任务。以《边城》为例，教师下发学案，依据学生的阅读能力给学生布置每日阅读任务，要求学生课下阅读，并在学案上为每章拟写题目并概括其内容、书写阅读感悟、提出疑问。教师通过浏览学案确定课上议题，然后在课堂上组织学生交流讨论，教师以平等的身份发表观点。在此过程中，学生完成了对整本书初步的整体把握，也培养了撰写梗概、提要、心得的阅读习惯。

整本书读完后，教师让学生整体把握人物形象，并举出文本依据。然后针对学生的疑惑点组织课堂讨论，质疑解疑。如，在概括顺顺的形象时，学生发现他的行为前后矛盾。他慷慨、仗义，颇有威望，可他为什么不成全傩送想娶翠翠的心愿呢？面对此问题，教师引导学生关注顺顺借助婚姻发家的历史、给儿子取名时所体现出来的偏心、顺顺商人重利的本色及天保出走溺亡的事实，进而把握人物形象的复杂性。另外，学生为概括人物形象，再次回归文本，增加对文本的熟悉度，也能推动整体把握的深入。

二、从作者的视角进行“还原”阅读

“还原”阅读就是努力把握作者想要通过文本表达的情感、观点。作者视角要求学生阅读相关写作背景资料，了解作者的生平、时代及其思想，熟练运用“知人论世”的解读方法。

虽然读者阅读作品时有进行再创造的权利，但作品毕竟由作者创作，所以我们还是应该在作者所设定的阅读空间内阅读理解，以免脱离作者本义。然而，由于中国文人的含蓄内敛及文学作品自身表达方式的多样化与隐晦性，大多数文学作品的创作意图较为隐蔽。为了更好地理解作者所要传达的思想情感，学生需要尊重作者创作的主体性，将自己变为倾听者，运用“知人论世”的方法了解作者的人生经历与创作倾向，了解作者所处时代的社会状况及思想特征，使自己对作品的整体理解更具对应性。

本文以《边城》的阅读教学为例，呈现其“还原”阅读的具体操作过程。

首先，了解沈从文的思想、作品创作的社会背景。《边城》作为沈从文的代表作，不可避免地受到其传奇的人生经历、浓重的乡土情结及重返湘西见闻的深刻影响。为此，教师提供《从文自传》《湘行漫记》等阅读资料，让学生自行查阅。此环节是为了让学生了解沈从文的“边缘”文化心理、“乡下人”的价值选择与民族品德追求，接下来才能读懂他的文学世界与湘西风情。

其次，了解《边城》的创作动机。《边城》看似讲述了一个凄美的爱情故事，实则颇有深意。作者曾自言，理解其作品较为重要的资料有“《边城》题记、《长河》题记、《从文小说习作选》代序，《沈从文小说选集》题记，另外还有《湘西》题记”［2］。教师把上述材料中谈及其创作动机的文本摘录出来给学生，然后引导学生在课堂上就以上动机讨论对文本的理解。如沈从文说自己想通过《边城》表现一种优美、健康、自然，而又不悖乎人性的人生形式，对此你怎么理解？借此让学生把握作者限定的作品主题，为后面更具个性色彩地立体解读《边城》作铺垫。

三、从学生的视角进行“立体”阅读

“立体”阅读就是学生运用自身知识从多层面、多角度对文本进行超越文本主观感知的个性化解读和再创作。“立体”阅读要求学生广泛参考相关研究资料，以此实现阅读的深化与多元。

文本的开放性决定了整本书阅读应该尊重学生的个性，然而大多数学生的阅读能力有限，对文本的理解往往停留在浅层感受。事实上，仅停留于一般性的感受而不经历理性层面的反复研读、推敲，是始终无法真正建构自己的阅读经验的。另外，从文本角度而言，虽然文本具有多元解读的空间，但还是要紧扣文本本身，避免阅读出现看似多元实则空泛的情况。因此，在进行“陌生化”阅读、“还原”阅读的基础上，教师可在课堂上示范具体方法的运用，让学生建立“多元有界”的意识，了解学生阅读文本的误区，从而将阅读由一元引向多元，由浅层引向具体与深刻。

（一）了解“多元有界”的立体解读原则

在学案中，教师可详细介绍解读的基本原则、具体方法。“读者能够透过作品和文本的语言体系，在理解其中的社会、历史、传统的涵蕴的基础上，对其主题作出有说服力的可能的阐释与理解。这类对作品或文本主题作出的能够为人接受的种种阐释和理解就是作品或文本的‘多元主题。”［3］

“多元不是任意，而是有界的……是以文本为中心的实事求是的分析。”［4］

（二）掌握“立体”解读文本的具体方法

学生对文本解读单一、流于浅层，很多时候不是创新意识不足，而是“多元”解读能力缺失，即未能掌握具体的解读方法。就《边城》阅读而言，教师可介绍下列解读方法。

1. 文本互证

以作家的其他作品作为参照，使之互为引申。如在解读《边城》时，可借鉴沈从文的《萧萧》《三三》《长河》等作品，实现对《边城》文本义的丰富解读，还可从他的文学评论作品中寻找灵感。

2. 文本细读

以文本为中心，通过对其语言、细节、结构进行细腻、深入、真切的感知、阐释与分析，进而发掘文本中的丰富内涵。具体而言，有如下方法。

一是把握结构。从文本结构入手，把握文本的整体构架，从宏观的高度上理解，避免肢解文本。

二是抓关键词。词语是组成文本的基本单位，其中高频词、主旨词、细节词、情感词更是把握文本含义的关键。抓住这些关键词，有助于把握文本重心，找准文本主题思想，理解文本意蕴。如面对爱情，翠翠总是持回避态度，学生大多都认为这是小女孩的害羞。如果抓住第十三章“心中有些儿薄薄的凄凉”“生活太平凡了，忍受不住”“忽然哭起来”“想了一会儿，觉得自己哭得可笑”“很觉得悲伤”等关键词［5］，就可以发现其中关键，翠翠并不真正了解自己，她对自我爱情的认知也是懵懂的，所以无法给予明确的答复。

三是解读语境义。从词语的多义入手，体会语言的表层义、隐含义。在语境中，即从语句所在的上下文或篇、段、句、词等语言环境出发，去体会作者的感情，把握文本塑造的文学形象。如第八章中：“（翠翠）反复温习这些女孩子的神气。且轻轻的无所谓的唱着：‘白鸡关出老虎咬人，不咬别人，团总的小姐排第一……大姐戴副金簪子，二姐戴副银钏子，只有我三妹莫得什么戴，耳朵上长年戴条豆芽菜。”［6］这里的“无所谓”是真的无所谓吗？联系刚过渡的母女，“翠翠注视那女孩，发现了女孩子手上还带得有一副麻花铰的银手镯，闪着白白的亮光，心中有点儿歆羡”［7］。可见，这里“无所谓”实则是心声流露的“有所谓”，揭示了她由于物质条件窘迫所造成的自卑心理。

四、从教师的视角进行“探究”阅读

“探究”阅读就是师生在“立体”阅读后进行讨论、总结，生成探究课上迫切需要解决的核心问题。借助对该问题的探讨，锻造学生的思维品质，让学生了解、明确就某一学术问题进行初步研究的基本方法、步骤、路径，初步建立学术规范的意识。

阅读既要能读得进去，还要能读得出来，故在“立体”阅读解决读懂、读透、读深的基础上，还应让学生对阅读内容进行审视，对已有观点进行评判，进而拥有自己的真知灼见。为此，教师还要引导学生进行“探究”阅读，在广泛阅读研究资料的基础上认真思考，努力形成更深、更新的认识，以实现思维品质的提升。

（一）探究问题的选择

不同文体有不同的阅读要求，同一文体的作品也会呈现出不同的风格。作为小说类的整本书，《边城》的主旨、人物形象、叙事结构及作品中的特殊文学现象等内容可以作为教师引导学生专题研读的方向。《边城》是具有独特风格的诗化小说，教师可以引导学生聚焦于《边城》的牧歌风格、诗化特征、意象内蕴等多角度去深入解读。需要指出的是，研读方向的选择要考虑高中生的兴趣点与阅读能力，不要过度求深。

教师在组织该环节的教学时，发现学生感兴趣的问题有很多，如导致翠翠爱情悲剧的原因是什么？《边城》中的很多事物都具有象征意义，如水、白塔、虎耳草等，它们都象征了什么？然而课堂时间有限，这时教师的引导、定夺就显得尤为关键。教师可以选择“翠翠爱情悲剧探因”作为学生在课堂上进行“探究”阅读的论题。一方面，高中生开始关注异性，对爱情有朦胧的向往，对探究爱情问题充满热情。显然，这一选题贴近学生的情感、生活，也更能激发学生的探究兴趣。相较而言，“诗化小说的意象象征意义”是较为专业的文学问题，无疑十分枯燥，更具难度，应慎选。另一方面，《边城》主要讲述了翠翠与傩送的爱情故事，借此展现一种“人生形式”。选择探究翠翠爱情悲剧的原因，更能凸显整本书的主要内容。为解决这一问题，学生必然会通读全文，反复研读相关情节，寻找引发悲剧的直接原因。在此基础上，教师还可以引导学生进一步阅读、思考，探究翠翠爱情悲剧产生的社会、文化、环境等深层原因。在此过程中，学生实现了对文本的深层探究与创新解读。

（二）探究过程的推进

学生虽然已经确定了研读的方向、掌握了研究的具体方法，但若要专题探究获得实效，教师还应将探究任务细化为具体的、有机联系的研读活动，让学生经历“研读文本—形成探究结果”的全过程。如为了探究翠翠爱情悲剧的原因，教师在组织学生进行课堂探究前，可让他们对该问题进行思考，并自行查阅相关资料，了解各家观点。学生通过了解、比较各家观点，加上自己的阅读体验，从而提出自己的观点，为参加课堂讨论做足准备。探究课上，学生各抒己见，质疑解疑，在论辩中修正或坚持自己的观点。在此过程中，深化对人物的理解，建构自己的整本书阅读经验，增进对爱情、人生的思考。需要补充说明的是，“探究”阅读是最高层级的阅读，需要教师教授学生查阅资料的途径与方法，甚至直接提供相关参考资料，既能激活学生的思维，也能使探究有理有据。

（三）读写结合，固化成果

学生通过认真研读文本、广泛参合他人观点、深入讨论、充分发表自己的意见，认识逐步深入，见解愈发深刻、独到。但这并不意味着阅读教学的结束，教师还应在此基础上引导学生把自己的探究成果撰写成小论文。

第一，深化阅读。构思、行文既考验一个人的谋篇布局能力，也要求其思维清晰与严谨。在撰写小论文的过程中，为了更好地论证自己的观点，学生会不断调整文字，而调整文字的过程其实就是调整思路的过程，也就进一步深化了阅读认知。

第二，激发兴趣。将研究成果外化为小论文，既是对此前阅读、探究成果的总结，也增加了学生阅读、研究的获得感、成就感，从而能进一步激发学生阅读、探索的兴趣，培养其学术意识与学术自信。

第三，增进论证认知。学生就自己感兴趣的问题提出观点，然后展开论证。一方面，学生由于参考材料充足，且在深入思考、讨论后有了自己的见解，这时既有提出己见的冲动，又初步具备了论证观点的能力。此时教师适时提出撰写研究小论文的要求，正好满足学生的创作需求。另一方面，在写作过程中，学生真正体会到议论文写作并非“难不可及”，它只是为证明自己的观点从不同角度、调动各种资料、运用不同方法来进行具体论证的实用性文体。如此，深化了学生对议论文的理解，自然对提升其议论文写作水平大有裨益。

五、结语

在整本书的阅读教学中，教师既不能无所作为，也不能大包大揽，而是要搭建起阅读的不同层级，提供交流、分享、反思的平台，从而将阅读由浅层引向纵深，让学生在与文本的深层对话中感受阅读的乐趣。在此过程中，让学生掌握阅读整本书的方法与技能，促使他们以后阅读更多的作品，为终身阅读奠定基础。

参考文献

［1］李卫东.整本书阅读教学的几种偏向［J］.中学语文教学，2018（1）：7-10．

［2］凌宇.沈从文谈自己的创作：对一些有关问题的回答［J］.中学现代文学研究丛刊，1980（4）：315-320．

［3］邹立群.主题，一个多元的开放性系统：兼谈《藤野先生》的主题［J］.中学语文，2000（5）：35-37．

［4］赖瑞云.文本解读与语文教学新论［M］.北京：北京师范大学出版社，2013：157．

［5］［6］［7］沈从文.边城［M］.北京：北京十月文艺出版社，2013：436-437，418，417.