创意表达：描画文学审美的逻辑起点

张程晓

【关键词】文学阅读；创意表达；审美素养

每个汉字都是充满想象力的审美对象，每个汉字的诞生即一种审美创造。［1］文字阅读，是一种对审美进行感知与体验的过程。对儿童审美创造力的聚焦，是促成其关键能力与核心素养发展的途径；对儿童创意表达力的关注，呼应了《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）提出的“文学阅读与创意表达”学习任务群。该学习任务群强调了创意表达与审美创造的逻辑关系。本文意在真实的语言实践活动中，以儿童的创意表达为描画文学审美素养的逻辑起点，积极关照与丰富儿童的审美体验，使儿童审美素养的培养路径变得具象可感、可视。

一、教学现状：文学审美属性的弱化

文学的审美传递着情感的温度，润泽着精神的品性。但在当下，阅读教学往往偏重工具性，弱化了文学的审美属性。

1.浸润不足：审美感受的忽视

当前小学语文课堂上，师生热衷于参照教辅用书分析文本。教辅用书将课文细细“解剖”，对字面背后的“暗喻”和“深意”进行了充分挖掘。学生甚至不用听老师讲，只要自己对照“笔记”，便能理解文本。儿童与文字的“相遇”，儿童阅读的“心路”，在课堂上却被轻视。文学审美的前提是充分浸润文字。当师生眼中只剩考点与答案，就触摸不到文字的温度，自动屏蔽感受的过程，只剩下割裂的分析与雷同的结论。

2.情境失联：审美体验的流失

教师在指导儿童进行文学阅读时，仍未跳脱“牵扶”“碎片式”的讲解。灌输式的课堂缺少给予儿童发现美的留白，忽视了儿童对作品中美的元素的捕捉，限制了其审美体验的获取。义教新课标强调的“在课堂上设计真实语言情境活动来帮助儿童发现美”的理念，仍处于起步阶段。儿童在进行文学阅读时，不将自身与文本、他人、社会产生正向联结，便无法从文学阅读走向生活观察，从体悟文字走向真实理解，进而习得内化，获得丰富的个性化审美体验。

3.表达贫乏：审美创造的阻碍

当下的阅读教学更像是一种解题分析，教师将文学作品加以工具性分解，儿童以规范整齐的言语模板迎合答题，儿童的审美鉴赏与创造表达能力难以得到很好的发展。长此以往，儿童容易忽视字里行间的情感信息，教师则很难探测与接收儿童的情感信号，更无法将儿童与文本的情感协调统整。最终导致儿童自我精神需求成长通道的窄化，言语表达贫乏，欣赏与表达、审美与创造能力提升缓慢。

二、意义特征：儿童创意表达的内涵阐释

从“审美创造”纳入核心素养可见，小学语文课程从注重认知和理解美转变为表达和创造美，从注重感知美的接受力转变为创造美的表达力。审美创造应是“品味美感、体会韵味基础上实现对美的自我表达，形成具有个性、创意、雅致、深度的母语表达力”［2］。可以说，创意表达是描画文学审美创造的逻辑起点，其以表达美为旨归，将无形的抽象审美勾勒出具象样态，描画出文学作品中的美。

1.多元的理解：共生中联结审美体验

文学阅读本质上是一种具有审美性、情感性的精神活动，以发现美、表达美、创造美为旨归，是创意表达的前提与基础。“唯有在文学阅读与鉴赏中不断积淀、咀嚼、品味，语言表达才可能从规范得体的表达力发展为个性审美的创造力”［3］。二者是一体两面的存在，相互共生、彼此融通。儿童个体多元化的阅读理解和感受，丰富了对文学作品的创意化表达。教师应引导儿童尽可能多地开展文学阅读，鼓励儿童突破常规，切换阅读视角，积累更多的审美体验。

2.独到的观感：优化中彰显审美个性

所谓“创意”，是指口头或书面的个性化、有新意的思想与言语表现，是儿童突破经验思维和言语习惯，对自然和人、事、物的新发现表达独特的观感，并形成自己的话语特色，［4］是创意表达的生命力所在。儿童在文学阅读中敏锐地捕捉语言和形象的魅力，并用文字呈现自己独到的观感。正如唐代文学家韩愈所强调的，为文“要力求耳目一新，令人眼前一亮”。通过个性化的诠释，深化对文学与生活经验的理解，凸显了主观能动性与创造性的驱动内核。

3.新鲜的表现：整合中建构审美表达

创意表达作为一种新鲜的言语表现，是富有美感的。教师要鼓励、引导儿童在口头交流和书面创作中多样态地呈现自己对文学作品的体悟，以语言文字为载体，与声音、图像等媒介联系，实现表达的融合。同时，要拓宽儿童求新求异的思维路径，如学习诗歌的语言运用，借意象表达情感的范式，形成适宜的组合方式和表达逻辑。儿童用审美化的语言创造性地表达过程，也是其品格与精神生长的过程。

三、路径探索：以创意表达提升儿童审美素养

本文基于统编语文教材五年级上册，遵循“读—做—写”一体化思路，在“文学阅读与创意表达”任务群的引领下，探索儿童以创意表达提升文学审美的逻辑路径。

1.习得文学阅读中的创意表达

在文学阅读中，儿童要善于捕捉和学习教材中生动鲜活的表达特色，积累语言经验，在文学审美的启蒙中尝试进行表达的创意转化。

（1）解构留白表达：从联想延展中品析想象之美

文学作品中的文字留白处，富有意蕴无穷的表达效果。对眼前文字的放空或以此为支点延展想象，是留白独有的创意表达艺术。在文学阅读中激活儿童的审美意识，一方面可以引导儿童对文字留白处展开探究，另一方面则应给予儿童文学作品的留白时空。教师可以引导儿童联结已有的知识和经验，在阅读中展开联想、再现和补充，突破常规表达；也可以鼓励其自由阐述，寻找新视角下的作品解读方式，或描补，或推翻，从而感受文本意无穷的微妙和细腻。例如，统编语文教材五年级上册第六单元《慈母情深》《父爱之舟》文末处的留白，不管是“就这样，我有了第一本长篇小说……”还是“……醒来，枕边一片湿”，点到即止又丝丝入微，富有感染力，能激起儿童情感的涟漪。教师应在课堂上营造留白时空，让儿童深入情境展开联想，咀嚼品析文字间的想象之美，充分体会留白表达的创意属性。

（2）鉴赏意象表达：从借言立象中品悟情志之美

意象是为表达一定的理想与情感而精心建构的主客观统一的表象。刘勰在《文心雕龙》中提出的“寻言以观象”和“寻象以观意”理念，是文学阅读最核心的审美方法。抓住意象，即找到作品所抒之情的感应点、承载点。意象的创生是文学作品创意表达的核心范式。要引导儿童借由“象”表达情感与意蕴，从“言”到“象”，再从“象”到“意”，实现形象再现或积极创生的思维历程。例如，五年级上册第一单元《白鹭》一文，通过描绘白鹭“色素的配合，身段的大小一切都很适宜”，赞美其“是一首精巧的诗”。儿童在细品文字中展开对所状之物的想象，感受以物形成的审美体验和想象美感。白鹭不仅是客观之物，更是融入作者情感的主观之物。作者借助“白鹭”这一意象，表达了面对人生的那份从容悠然的情志。同样，《父爱之舟》中的“舟”不仅指载着吴冠中去报考、上学的那只小渔船，更象征着父亲对儿子坚实温暖的爱。父爱如舟，陪伴他驶过人生之海。如此意象的创生，加深了儿童对文学作品情志之美的感受。从文学阅读中汲取此类表达的精神营养和思维内涵，能有效提升儿童语言表达的审美力和创造力。

（3）蓄积多元表达：从捕捉内化中品味文辞之美

创意化表达因表达主体与客观物象不同而呈现多元化。其作为文学阅读言语形式的延伸与思想情感的升华，是文学作品的言语表现内核。教师要引导儿童在阅读时，于理解中洞察语言的弦外之音，于比较中感受文字和形象的魅力，获取表达灵感，萌发创意表达。例如，故事类作品常以矛盾冲突为关键，抓住角色间的反差表现人物。五年级上册第二单元《将相和》，借廉颇对蔺相如前后态度的变化，展现蔺相如机智勇敢、深明大义的形象，文章中细节的拉长是最抵人心的表达。又如《父爱之舟》中父亲带着“我”在偏僻处吃凉粽子，又怕“我”委屈买热豆腐脑这一细节，使父爱的层次在热闹的庙会和偏僻的角落中得以丰富，在冷粽子与热豆腐脑的反差中得以呈现。此类表达还有数字的反复、幻象的交织、隐喻的铺陈等。教师要利用教材中生动鲜活的创意表达，助益儿童文学的启蒙，丰富儿童文学语言经验，引发儿童的审美冲动。

2.转化任务活动中的创意表达

儿童对审美的理解不只在认识中，更在实践行为中。下面以五年级上册第六单元任务设计为例，提供在具体学习活动中跟进儿童创意表达互动的样例参考。

（1）建构素养目标：形成审美观念的设定逻辑

“文学阅读与创意表达”任务群直指儿童审美素养的发展。基于此，结合“舐犊情深”的主题情境，本单元从感知、体验、鉴赏和表达四个维度，围绕涵养文学审美，整体建构单元目标。其设定的逻辑为：首先，儿童在对单元文本进行理解、欣赏和初品语言文字等感知中，获得审美经验；其次，在单元阅读实践活动中，不断丰富审美体验；再其次，展开对文学作品内容和形式的鉴赏评价，揣摩文思与风格，在整体感知基础上与阅读对象展开对话；最后，在汲取单元文学阅读的精神营养和思维内涵后，尝试表达自己的理解和体悟，涵养健康的审美情趣与观念。审美价值的四个维度作为有序发展的整体，体现了由低阶到高阶、简单到复杂的心智层级（见表1）。

（2）联结生活情境：深化审美体验的有力载体

义教新课标在本任务群的“教学提示”中强调主题情境的创设与实施意义：情境的创设要以统摄性更强、涵盖面更广的学习项目为内核，整合儿童的生活经验、单元语文要素等，形成贯穿始终的任务情境，帮助儿童调用多种资源和阅读策略感受文字之美，在调动多样人生经验中参与理解和表达。［5］结合“舐犊情深”主题，本单元可创设“在时间里，我读懂了你”大情境，相扣若干彼此关联的子情境。如情境一：“当我读到梁晓声第一次发现母亲原来是那么瘦小，不禁鼻头一酸时，我想到了那一次您在我心中形象的改变”；情境二：“吴冠中思念的那只小渔船进入到他的梦里，您的______也飘荡进我的心里……”将文学阅读的情境与真实的生活情境相联结，引导儿童讲述、评析和交流情感体验，实现阅读与创意表达的无缝连接。

（3）跟进学习任务：激发审美创造的重要引擎

如果说情境是撬动儿童学习动机的工具，那任务就是统整学习进程的核心。要在设计、分解与梳理多项任务间的逻辑关系中，建构单元任务体系，统领与驱动结构化的实践活动。本单元以“牵手创意表达，在场景中拉长细节，分享舐犊之情”为大情境，设计了从“发现文字中的舐犊之情”，到“交流成长中感受舐犊之情的场景”，再到“选择不同形式表达舐犊之情”三项学习任务。三项任务层次递进，每项任务下的学习活动既是对任务的结构化分解，也是推进任务的学习支架。“做—用—创”语境下的实践活动引导儿童训练与生发独特、新鲜的言语表达。单元任务活动的建构，是激发儿童审美创造的有力引擎。

3.生发写作实践中的创意表达

本任务群的“创意表达”同时关照了文学作品的尝试性创作，提示将着力点聚焦在写作这一鲜活的表达语境上。［6］

（1）形式重构：催生审美创造力

将原作品的文本形态分解，将语言、文体、结构与叙事形态等重构成具有情境的新文本形态，这个过程即一种突破性的创意表达。一方面，可以整合多种表达手段，如互通体裁、图文融合、改编诗歌、制作有声文等；另一方面，也可以将实践活动中的听、说、读、写、思，如细读、复述与评述，口头表达与书面创作等融为一体。如在完成单元习作《我想对您说》时，可以参照《父爱之舟》，以多种场景描写父爱的表现形式，让儿童串联起自己与父母朝夕相处的多个场景，并借用诗歌的体裁，将每个场景转化成一节诗歌，形成一首表达爱意的玲珑小诗。在转化表达形式的过程中，唤醒儿童的表达词库，释放审美创造的活力。

（2）意象迁移：突破审美表现力

一方面，教师在文学阅读中要引导儿童捕捉意象的表达；另一方面，也要鼓励儿童在写作中尝试创设核心意象，训练用意象和具有形象感的语言表达。如《父爱之舟》的作者是画家吴冠中先生，教师在引导儿童欣赏其含有“舟”意象的画作时，可以比较绘画与写作两种表达形式，体会因作者情感投射而呈现出的二者相似的风格，学习借意象抒写情感的方法，并将其迁移至自己的写作中。如有学生以“小白船”意象串联成文：从写妈妈陪幼时的“我”放白色小纸船，到写妈妈为“我”煮像小白船一样两头弯弯翘起的饺子，来表达无微不至的母爱。“小白船”意象贯穿多个场景，使文章富有情感意蕴与审美情境。可见，培养儿童意象表达的能力，是培养其审美表达的有效突破口。

（3）交互表达：丰盈审美感知力

写作过程中师生、生生的互动，是个体语言经验再生长、写作表达再生发的过程，要将写作过程还原至言语交往的情境中，创造儿童表达的提升点。［7］五年级上册第七单元《四季之美》笔调灵动，情感饱满，能给予儿童表达美的语言灵感。教师可通过创设“_____即景”的语境练笔，提供儿童与文本、同伴的交往互动情境，以此挖掘儿童独有的言语表达，引导儿童分享优质的作品，开展关键词评价，并为同伴的创意表达命名，如“黄芊祎细节拉长术”“安子欣场景描画法”等。这样既肯定了同伴言语创造的价值，又能助益其充实自己的个性化言语经验库，在交互表达中积淀文字的审美感知力。

文学阅读中创意表达的蓄积、酝酿与生发，是抵达审美境界的有力承载。以创意表达为逻辑起点，实现对儿童审美素养的提升，着眼点在丰富课堂实践活动上。在真实情境中，通过滋养与催生儿童对美好形象的关注和创造，引导儿童用语言文字表达自己个性化的审美体验与审美情感。