母语为哈萨克语的汉语学习者陈述句语序偏误分析

王璟璇 Akymbek Sezd

摘要：哈萨克语陈述句表示描述、告知、叙述事实等含义，哈萨克语基本语序为主—宾—谓结构（SOV），与汉语基本语序主—谓—宾结构（SVO）不同。两者在句法、形态和语义上存在明显差异。哈萨克语可通过词形变化，如词尾后缀的变化形式来表达不同含义，语法显性，而汉语作为孤立语，语法隐性，需要通过语义判断分析。该文以哈萨克斯坦地区母语为哈萨克语的汉语学习者为研究对象，从哈萨克语的角度出发，结合所收集的陈述句语料分析语序偏误产生的原因，并总结针对母语为哈萨克语的汉语学习者的教学对策，希望对于汉语教师有一定的借鉴意义，促进哈萨克斯坦地区学习者汉语学习的发展。

关键词：哈萨克语;陈述句;语序;偏误分析;国际中文教育;教学对策

中图分类号：H195.3                 文献标识码：A                 文章编号：2096-4110（2024）05（a）-0031-06

An Analysis of Word Order Errors in Declarative Sentences by Chinese Learners whose Native Language is Kazakh

—Taking the Confucius Institute of Acloth Khan in Kazakhstan as an Example

WANG Jingxuan， AKYMBEK Sezd

（Shanghai International Studies University， Shanghai， 201620， China）

Abstract： In Kazakh， declarative sentences convey meanings such as description， informing， and stating facts. The basic word order in Kazakh is Subject-Object-Verb （SOV）， unlike Chinese， which follows Subject-Verb-Object （SVO） order. These languages exhibit significant differences in syntax， morphology， and semantics. Kazakh expresses different meanings through explicit morphological changes like variations in suffixes， while Chinese relies on implicit semantic analysis. This study focuses on Chinese learners whose native language is Kazakh in Kazakhstan. Analyzing declarative sentence data collected from a Kazakh perspective， the research identifies the causes of word order errors and proposes teaching strategies for Chinese learners with Kazakh as their native language. The aim is to offer valuable insights for Chinese language educators and enhance the learning of Chinese in Kazakhstan.

Key words： Kazakh; Declarative sentences; Word order; Error analysis; International Chinese education; Teaching strategies

现代汉语中，陈述句是指叙述或说明事实、带有陈述语气的句子，是思维的最一般的表现形式，也是使用得最为广泛的一种句子。汉语陈述句语序是指汉语句子中的各个成分所排列的顺序。汉语陈述句的基本语序是主—谓—宾结构，即主语在前，谓语动词在中间，宾语在后。例如，“我喜欢苹果。”就属于一个简单陈述句。不过，汉语的语序较为灵活，可以通过调整句子的某个成分来达到不同的表达效果。哈萨克语中，根据目的与语调来划分句子类型，信息句（хабарлы с?йлем）与汉语陈述句形式趋同，表示描述、告知、叙述等含义。与汉语陈述句语序不同，哈萨克语陈述句的基本语序是主—宾—谓结构，即主语在前，宾语在中，谓语动词在后。例如：“Мен алма Yнатамын.”直译为“我苹果喜欢”。成燕燕[1]提出：“汉语是语意型语言，重意合;哈萨克语是形态型语言，重形合。”哈萨克语中陈述句的相关语法范畴主要通过词缀这一显性的语法形式来编码，而汉语的语法离开语义便无法分析，另外语序对于我们识别汉语语法意义的表达有着至关重要的作用，对于哈萨克语语言来说意义不够凸显，二者之间的张力使得母语为哈萨克语的学习者在学习汉语时遇到一定的困难。母语与目的语的诸多差异，必将为学习者带来诸多困难与挑战。

虽然俄语也为哈萨克斯坦的官方语言，但绝大部分的哈萨克斯坦汉语学习者以哈萨克语为母语，日常交流和课堂中绝大多数学习者也是优先使用哈萨克语，且由于本文聚焦语序的偏误分析，而哈萨克语和俄语的语序特征趋同，因此本文仅将哈萨克语同中文的语料进行对比。哈萨克斯坦作为“一带一路”倡议的首倡之地，当地汉语学习者的热情极高，将哈萨克语为母语的汉语学习者作为研究对象，对他们初期遇到的偏误问题进行分析与研究，必将推动当地汉语学习的进步。

受哈语思维定式的影响，学习者在口语表达和书面表达中都较依赖其母语的语序表达方式。无论是分析学生的考试、作业等语料时，还是与汉语学习者日常沟通和交流时，不难发现，学习者的诸多错误都是由于语序偏误引起的，而学习者无论是在书面表达还是口头交流中，使用最为频繁的便是陈述句，陈述句语序偏误问题在初高级汉语学习者中都时常发生，是汉语教育者不可忽视的问题。查阅历年相关资料发现，这一课题的相关研究成果稀少，情况不容乐观。

文章使用了语料收集法、数据统计法、文献法等研究方法。具体而言，首先，追踪学习者一段时间，收集其书面表达内容，如作业、笔试、书面练习中出现的陈述句语序偏误。其次，对收集的语料进行数据处理，统计陈述句中不同类型语序偏误问题的出错比例，并对统计结论进行分析研究。最后，借助学术界已有理论与研究成果，具体分析汉语与哈萨克语的语序特点及教学方法。

1 语料分析

文章语料来源于哈萨克斯坦阿布莱汉孔子学院中文系本科二年级学生的课堂练习、课后作业、随堂考试等书面表达。总共收集32份，包括课堂小测、课后作业、练习等语料，共发现36条陈述句语序偏误句。首先，将所收集的偏误句进行分类统计;其次，总结出母语为哈萨克语的学习者陈述句语序偏误特点，从而提出针对性建议。具体出现的偏误类型如表1所示。

1.1 主谓宾语序结构的相关偏误（22.22%）

1.1.1 主语错序（8.30%）

例1：我和你认识很高兴。

哈译：Сiзбен танысκаныма ?те уаныштымын.

字字对译：和你    认识        很     高兴（我）。

学生错误句：和你认识很高兴我。

例2：我想睡觉。

哈译：（Мен ） Yйыκта[г] ым келедi.（省略主语“我”）

字字对译：睡觉（我）     想

学生错误句：我睡觉想。/想睡觉我。

分析：在所收集36条偏误语料中，主语位置错序引起的偏误占比8.30%，究其原因是受母语定式思维的影响，学生在表达时会习惯省略主语，常常在说完一句话后才意识到未明确提及主语，因此会迅速补充主语至整个句子的末尾，在书面语表达中此类错误较少，但在口头交流中较为普遍。从语义角色的排列顺序角度出发，汉语依照“主—谓—宾”结构形式，而哈萨克语属于黏着语，即使在省略主语的情况下，通过谓语动词的词形变化也可完整地表达出句子含义，从而导致此类偏误的发生。

1.1.2 宾语和动词错序（13.89%）

例3：我们喜欢看电影。

哈译：Бiз фильмдердi к?ргендi  жасы к?ремiз.

字字对译：我们     看电影             喜欢。

学生错误句：我们看电影喜欢。

例4：我写完作业了。

哈译：Мен тапсырма орындадым.

字字对译： 我    作业      写完了

学生错误句：我作业写完了。

例5：我们八点开始上课。

哈译：Бiз  сегiзде сабаты бастаймыз.

字字对译：我们 八点   上课    开始

学生错误句：我们八点上课开始。

分析：在所收集的语料中，宾语和动词的错序情况较多，偏误比例13.89%，究其原因可知，在现代汉语中，宾语一般处于动词之后。从语义关系角度出发，上文“我作业写完了”中，“我”为施事者（agent），“作业”为受事者（patient），“写完”可理解为施事者带给受事者的影响。在汉语中，没有特殊介词的情况下，受事者通常位于谓语之后。但在特殊情况下，宾语可位于动词之前，起强调作用。例如，“我作业写完了”强调作业被完成的含义，而弱化了实施者“我”。哈萨克语中习惯将宾语放置在动词之前，且并不存在强调的意味。因此，母语为哈萨克语的汉语学习者在汉语输出的时候，会受母语思维的影响，导致此类较难识别的语序偏误的产生。但是经过一段时间的学习与纠正，此类语序偏误出现率会降低。

1.2 补语语序偏误（19.40%）

1.2.1 趋向补语相关的语序偏误（11.11%）

例6：他回中国去了。

哈译：Ол  ытай[г] а  айтып  барды.

字字对译：他    中国     回      去了

学生错误句：他中国回去了。

例7：他上山去了。

哈译：Ол тау[г] а шы[г] ып барды.

字字对译：他  山   上     去了

学生错误句：他山上去了。

分析：在所收集的36条偏误语料中，趋向补语相关的偏误占7条，偏误比例达19.44%。现代汉语中，事物随动作而移动的方向，都用趋向动词充当。趋向补语分为简单趋向补语和复杂趋向补语，例如：“我来了。”“我去了。”（简单趋向补语）“我下楼去了。”“我回家去了。”（复杂趋向补语）根据语料统计分析，学生对简单趋向补语掌握较好。语序偏误主要集中在复杂趋向补语。现代汉语中，复杂趋向补语和处所宾语同时出现时，处所宾语要放在“来、去”等词的前面，或者省略。但在哈萨克语中却习惯将趋向补语放在宾语后面。哈语中趋向补语含义常常借助固定的动词词组来体现，受母语干扰，学生因此会习惯性地将动词词组放置在宾语之后，导致此类偏误发生。

1.2.2 结果补语相关的语序偏误（8.33%）

例8：这句话写错了。

哈译：БYл с?йлем ате жазылды.

字字对译：  这句话     错   写了

学生错误句：这句话错写了。

例9：小丽答对了。

哈译：Сяо Ли  дYрыс  жауап бердi.

字字对译：小丽     对      答

学生错误句：小丽对答了。

分析：现代汉语补语系统中，结果补语是其中比较典型的类型。据吕文华[2]《现代汉语句型统计与研究》小组的统计，结果显示补语位于汉语补语使用频率的第二位，仅次于趋向补语。可见结果补语在现代汉语补语系统中的重要性。黄伯荣、廖序东[3]的《现代汉语》中将汉语补语划分为7个类型。其中对结果补语的划分标准是表示动作、行为导致的结果，与中心语有因果关系。结果补语位于动词（谓语）的后面，说明动词的结果，一般由动词或形容词充当。而哈萨克语中没有汉语的述补结构，常用形容词、副动词作状语对应表达[4]。根据所收集的语料分析可得，哈萨克语中用形容词表达结果补语含义时，习惯将形容词置于动词之前。受母语思维的影响，学习者在书面表达时，总会将母语的表达方式应用于汉语表达，导致此类偏误发生，而且部分学习者常常难以发现此类语序误用，因此对哈萨克斯坦的汉语教师来说，形容词性结果补语的偏误纠正是较为困难的，需要进一步研究和深入教学。

1.3 “把”字句与“被”字句混淆引起的偏误（36.1%）

例10：草帽被风吹跑了。/ 风把草帽吹跑了。

哈译：Жел саман алпаты  Yшырып ?кеттi.

字字对译： 风     草帽       吹跑（了）（使动态）

学生错误句：风被草帽吹跑了。/草帽把风吹跑了。

例11：书被老师放在了桌子上。/老师把书放在了桌子上。

哈译：МY[г] алiм  кiтапты  Yстелге   ойды.

字字对译：老师       书   （向）桌子   放

学生错误句：老师被书放在了桌子上。/书把老师放在了桌子上。

分析：根据所收集的语料统计，此类偏误在汉语学习者中较为典型，且发生频率较高，偏误比例高达38.89%。无论是日常交流还是考试中，此类偏误时常发生。每个民族都有自己独特表达处置意义的处置句式，例如，汉语“把”字句和部分哈萨克语带宾句[5]。在现代汉语中动词谓语句的宾语一般置于动词之后，而用了“把”字就能把宾语提置动词之前，以强调行为结果或行为方式。这种句式在语义上可视为宾语前置，在结构上则是介词结构作状语。其结构模式可以记作：甲把（乙）怎么样。现代汉语中，用介词“被”构成表示被动意义的句子，其结构模式可以记作：甲被（乙）怎么样。从形态学角度分析，哈萨克语是一门依靠词形变化来表达不同含义的语言，也就是说，动词会通过丰富的词形变化来达到表意目的，且根据上述的例子可知，同一含义的“把”字句与“被”字句在哈萨克语中可以用同一种方式表达，且词形并不因“把”“被”等介词发生改变。这就导致汉语学习者常常无法分清“把”“被”等介词的使用，需要教师在教学时根据其母语的词形变化，总结相应的特殊教学法。

1.4 地点状语位置不当引起的偏误（11.11%）

例12：我和朋友在饭店吃饭。

哈译1：Мен  досыммен  мейрамханада  тама iшемiн.

字字对译：我    和朋友      在饭店        吃饭。

哈译2：Мен  досыммен  тама iшемiн  мейр амханада.

字字对译：我    和朋友       吃饭         在饭店

学生错误句：我和朋友吃饭在饭店。

分析：根据所收集的语料统计，地点状语偏误占比11.11%。刘月华[6]在《状语的分类和多项状语的语序》一文中，提出了描写性状语和限定性状语等概念。地点状语属于限制性状语范畴，通常置于主语之后，但在特殊条件下，地点状语可作句首状语。而在哈萨克语中，地点状语的位置则较为随意，语序要求较为宽松，可以放在句首、句中、句末，十分灵活。这与汉语差异较大。因此部分学习者会受哈语思维影响，根据自己的母语习惯来随意放置地点状语，从而出现此类偏误，不过此类偏误稍加纠正复错率就会降低很多。

1.5 其他偏误（8.33%）

1.5.1 概数词“多”相关的语序偏误

例13：我学习汉语两个多月了。

哈译：Мен  ытай т[1][.]л[1][.]н Yйренген[1][.]ме екi айдан  асты.

字字对译： 我 汉语 学习 两个月   多

学生错误句：我学习汉语两个月多了。

分析：1982年朱德熙[7]曾论及概数词“多”的用法为充任系位组合里的末项，与其紧邻的前项必须是简单的系位构造，例如，“十万多人”中的“十万”，而由“多”组成的系位组合或放在量词前（一千多个），或作位数词“万”“亿”的系数（一千多万）。现代汉语中，概数词“多”常跟在数量词后表示不确定的零数，所以“多”的位置在数量词后，名词前，所以应使用“概数词+量词+多+名词”的结构。例如：我学习汉语两个多月了;我来中国三十多天了。而在没有量词的情况下，可应用于“概数词+名词+多”的结构，例如：我学习汉语两年多了。而在哈萨克语中并不存在“量词”的概念，对于当地汉语学习者来说，量词也是较难的语法点。因此，很多学习者会把概数词“多”不自觉地对应母语，导致此类偏误的发生。因此对于此类偏误，教师可以先向学生简单明晰量词的使用方法，而后引入概数词“多”的使用。

1.5.2 助词“了1”相关的语序偏误

例14： 她在中国住了一年就回美国了。

学生错误句：她在中国住一年了就回美国了。

分析：吕叔湘[8]先生在《现代汉语八百词》中根据“了”在句中位置的不同和功能的差异，将助词“了”分为“了1”和“了2”。在现代汉语中“了1”表示动作行为的发生或者状态的出现，常常放置于动词或形容词之后。例如：这本书我看了一个月。哈萨克语中没有“虚词”这一概念，因此对于“了1”的误用并非来自母语的影响，而是来自目的语负迁移的影响，学生可以熟练掌握的表达有“已经过去两年了”“距离考试结束已经三天了”等，此类的表达助词属于“了2”且位于时间补语之后，所以部分学习者形成了定向思维，以此类推“了1”的用法也应如此，从而导致此类偏误产生。

2 成因分析

2.1 母语负迁移的干扰

关于汉语语序偏误成因，“母语迁移”的影响不仅对哈萨克语背景的汉语学习者产生干扰，大多数语言学习者学习外语时都会受到母语影响。第一语言的规则和范式会随着时间的增加、习惯的养成，在学习者大脑中越来越深刻。在语言学习中，学习者会不自觉地利用母语的思维方式来掌握目的语。而母语迁移的影响可正面、可负面，通过前文可知，哈萨克语和汉语的部分表达在语序规则上有一定相似之处，这对汉语的掌握起正面作用。

例15：БYл  менi[?] [H]  досым.

汉译：这是  我的   朋友。

但根据上文语料偏误分析可知，母语迁移带来的负面影响更为显著，汉语学习者出现的很多语序偏误都是由于强行套用母语思维而产生的，并非对句意或词意理解不到位所致。因此，笔者认为，虽然母语会对目的语学习产生较大影响，但对教师而言，可以从二者规则的差异出发，来开展研究和教学。

2.2 学习者主观因素

笔者经过两个月的观察发现，学习者在日常交际尤其是在课堂上练习口语时，会下意识地规避自己不熟悉，或者较长的句子来避免犯错。这就导致教师没办法及时“对症下药”。

此外，部分初级汉语学习者只追求词意、句意的把握，而对语序的重视程度较低。通过交流可知，母语为哈萨克语的学习者认为，“我觉得我现在能够把一些句子的含义说清楚就可以了，语序不对，其实别人也能听懂。”可见，学习者对待语言学习不严谨的态度也会导致偏误的产生。

综上所述，对于初级汉语学习者来说，采用“规避问题”的方式和弱化“语序重要性”的态度，又或是只追求词汇意义的积累，都会对汉语学习产生较大的负面影响，且学习习惯一旦形成，将对交际生活形成无形的阻碍。

2.3 其他因素

2.3.1 师资力量不足

从汉语学习大环境来看，掌握对外汉语教学经验且了解哈萨克斯坦文化背景的教师十分稀缺，但随着“一带一路”倡议的推行，中国与哈萨克斯坦的交流日益密切，据统计，哈萨克斯坦当地学习中文的人数近些年来在不断上升。因此，师资的匮乏与日益增长的中文学习者数量之间的矛盾较为显著。

通过与当地汉语教师交流得知，部分教师可以注意到学习者初期语序偏误的问题，但由于缺乏对哈语本体的认识，无法找出汉语与哈语的差异性，进行着重强调教学，往往是一带而过式地纠正和讲解，无法使学生建立相应的记忆点，就导致部分学习者在语序方面一错再错，难以改正。

2.3.2 教材的影响

在哈萨克斯坦地区，市面上并不流通针对以哈萨克语为母语的汉语学习者的教材，且影像资源也十分有限。阿布莱汉孔子学院现阶段仍使用英文讲解版本的汉语教材或者依靠教师的课件和讲义进行教学。笔者认为，用一门外语去学习另一门外语的策略是非常不可取的，且不同母语人群的偏误情况无法用同样的参考教材来借鉴指导。因此，关于对外汉语教材设计，应该针对特别人群进行语别化或者区域化改革，提高汉语教材的实用性。

3 启示

通过前文对所收集语料的分析，下文将根据国际中文教育的知识，并结合有关哈萨克语本体的知识，分别从教师角度、学习者自身角度及哈萨克斯坦社会特性的角度出发，总结分析相关启示及策略。

3.1 教师教学角度

汉语教师的高质量教学技能及创新性“因材施教”可以使汉语学习者更加高效持久地学习。针对以哈萨克语为母语的汉语学习者，教师可以从以下几个方面开展教学。

3.1.1 利用母语“词形标记”教学

例16：Мен кiтапты Yстелге κойдым. （我把书放在桌子上。）

此句中 кiтапты（书） 原形为 “кiтап”，“ты”为哈萨克语中名词的宾格后缀。因此在教学中，可以利用宾格标记法，告诉学生们，汉语表达需要将带有宾格的名词置于“把”字后面，或者“被”字前面，从而使学生们建立记忆点，再多次操练从而形成长期记忆。

3.1.2 充分利用非语言交际中的“体态语”和“环境语”教学

学生学习初期，教师充分借助非语言交际与语言交际相结合的方式来教学，事半功倍。在此方面教学时，教师要注意强调动作的发出者和承受者，而非动作本身。比如，“老师把书拿走了。”这句话教师可以通过动作着重强调“书”和“老师”的关系，从而使学生们建立起“把”的使用模式。

3.1.3 纠错反馈法

2007年Brown[9]认为，课堂纠错反馈的原则之一是鼓励学习者进行自我纠正。输出导向的纠错反馈对二语习得有积极的作用，特别是对已经学习过但还没有完全掌握的语言形式有更好的习得效果。汉语教师在课堂上应该多采用能够引起学习者自我纠正的澄清请求、诱导、重复、元语言线索等输出型纠错反馈[10]。因此教师在口语教学中关于简单句的语序纠正不可以一带而过，要重视学生之间的纠错反馈，从而使学生有意识地自我反馈，及时更正，避免长期对语序错用误用，从而达到良好的学习效果。

3.2 学习者自身角度

对于外语学习者来说，提升文化认同感常常是发挥语言学习主观能动性的源泉。语言是文化的一种表现形式，也是文化的载体，文化认同是对语言的认同，增加文化认同能增加对汉语学习的兴趣[11]。同时，汉语学习属于多元化学习的过程，学习者需要多角度立体化学习汉语。例如，除了基本的课堂学习，学习者应积极利用课余时间通过看电影、看中文短视频、听中文歌曲等多种途径提升综合能力及文化素养，并尽可能使自己浸润在汉语环境当中。

3.3 哈萨克斯坦社会特性角度

哈萨克斯坦共和国国内长期处于一种双语的稳定状态，即哈萨克语和俄语共同在各个领域发挥相应功能。哈萨克斯坦共和国为“一带一路”倡议的首倡之地，中哈关系日益密切，文化交流日益深入，哈萨克斯坦人学习汉语的热潮逐年升高，可以通过增加文化活动、交流项目等方式增进学生对中国文化的了解。此外，多元化资源的利用也将促进汉语学习者的学习，哈萨克斯坦本地人较为热衷使用各种社交媒体，因此可以积极利用新媒体资源、汉语在线交流平台等来促进汉语学习者学习。最后，通过建立语言互助组织、促成中哈语言志愿者合作等方式，可以使学习者在实践中检验汉语水平，在真实语境下汲取知识促进汉语的消化与吸收，从而减少偏误的产生，收获语言学习的快乐。

4 结束语

综上，结合所收集语料可知以哈萨克语为母语的汉语学习者学习过程中典型的语序偏误类型有“主—谓—宾”结构语序偏误、“把”字句“被”字句引起的语序偏误、补语语序偏误和地点状语语序偏误及其他频率较高的偏误。这几类陈述句的语序与学习者母语语序差异明显，学习者在学习时极易受母语的影响导致错序误用等问题。其中“把”字句与“被”字句语序偏误问题较为突出。教学过程中，应该特别注意哈萨克斯坦汉语学习者难以掌握的语序类型，及时指出母语与目的语的相同之处与不同之处。本文分析了哈萨克斯坦阿布莱汗孔子学院学生汉语学习中的语序偏误问题，但由于时间安排问题导致所收集的语料体量较小，尽管如此，本文所分析的典型偏误问题在母语为哈萨克语的汉语学习者中仍是极具代表性的，希望对哈萨克斯坦地区国际中文教育发展有所裨益。

参考文献

[1] 成燕燕.哈萨克语汉语补语习得研究[M].北京：民族出版社，2003.

[2] 吕文华.关于对外汉语教学中的补语系统[J].语言教学与研究，1995（1）：37-40.

[3] 黄伯荣，廖序东.现代汉语：下册[M].北京：高等教育出版社，2007：115-117.

[4] 乌丽凡.哈萨克斯坦留学生学习汉语结果补语的偏误分析[D].北京：中央民族大学，2016.

[5] 侯鑫蕾.“把”字句要素解识与教学研究[D].伊犁：伊犁师范大学，2022.

[6] 刘月华.状语的分类和多项状语的顺序[M]//中国语文杂志社.语法研究和探索（一）北京：商务印书馆，1983：47.

[7] 朱德熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆，1982.

[8] 吕叔湘.现代汉语八百词[M].北京：商务印书馆，1999.

[9] BROWN D H. Teaching by Principles： An Interactive Appr-oach to Language Pedagogy[M].3rd ed. New York： Pearson Longman，2007.

[10]祖晓梅，邓葵.基于二语习得理论和实证研究的课堂纠错反馈原则[J].世界汉语教学，2019（1）：117-129.

[11]韦绪珊.“一带一路”背景下哈萨克斯坦在华留学生的跨文化适应研究[J].宁夏师范学院学报，2022（12）：102-106.

作者简介：王璟璇（2002，9-），女，吉林省吉林市人，本科在读，研究方向：哈萨克语语言文学。

通信作者：Akymbek Sezd（1971，3-），男，哈萨克斯坦南哈萨克斯坦洲人，博士，副教授，研究方向：哈萨克语语音学，语言学，通信邮箱：13596229458@163.com。