德育活动中儿童的主体性及其作用

邱高

［摘 要］ 在儿童道德教育的过程中需要充分关注儿童主体性的发挥，克服灌输式道德教育所带来的空心病，为儿童道德发展提供切实可行的路径。在教育活动中，教师应提供更多对话的机会，在多方关系的互动中成就德育中儿童的主体性，并通过开展关系性的活动，让儿童在与教师和同伴的亲密互动中发挥主体性作用，提升道德判断力、执行力，深化道德教育的主题，进而提升儿童道德教育的效果。

［关键词］ 儿童；道德教育；主体性；关系性存在

儿童的道德教育需要充分发挥儿童的主体作用，离开了儿童自身的道德体验、认识和行动，道德便不能在儿童身上产生。换言之，儿童的道德教育首先要唤醒儿童“我”的意识，引导儿童将“我”投入到道德活动中，进而提升儿童道德教育活动的效果。

一、道德教育需要充分发挥“我”的主体性

儿童道德教育要建立在儿童自身的道德体验和行动的基础上，没有“我”的道德教育活动很难取得实效。在传统的道德教育活动中，“我”的存在感是微弱的，道德律例带着历史的和集体主义的沉重印记将“我”碾碎于空洞的教条下。然而，知德与行德之间所存在的裂缝需要通过对“我”的唤醒来实现。心安也许并不一定理得，但心若不安，则理也必然是以外显而非内化的方式而存在的。正如刘晓东教授的道德发展进化假说中提到的，生理与行为层面的道德是实现意识层面道德所不能跨越的阶段，只有通过对“我”的关注，才能产生从“我”出发的对他人的关怀，进而产生道德情感，促进道德行为的产生。卢梭也强调：“我们真正的老师是经验和感觉，一个人只有根据他所处的关系才能清楚地觉察哪些东西是适合于他的。”[1]儿童的道德教育绝不可能以不适合他们的方式来开展，以期获得好的成效。

道德的外在形塑立足于“我”的主体性的发挥，而道德的内化同样立足于主体性的基础。王阳明认为道德内化是普遍的理与个体的情相互交融的过程，他以“戏子”为喻，讽刺仪式化、形式化的道德教育，在这种要求儿童去模仿成人行为标准的道德教育中，谁都比不上戏子，因为他们有着更为卓越的演技。但对规范的把握不能通过机械的模仿与背诵来实现，只能依靠主体将道德内化为意识来实现，强调主体的情感、体验、经历、生活，并非忽视道德的普遍性，而是将道德的普遍性置于发生学的场域中进行考量，“普遍之理须通过心的内部活动内化于个体之心，从而突出了个体人格的丰富规定和个体的自主性，心与理的统一在主体意识中具体化为个体性与普遍性的统一”。[2]刘晓东教授也指出，道德内化的表现是产生意识层面的道德，但在此之前生理层面的道德和本能行为层面的道德同样值得关注，“人无生理层面的道德，则有生命难全之忧；人无本能行为层面的道德，则不仅不能为人，而且禽兽不如。所以人不能没有一般的生物道德”。[3]然而从生理层面的利己到本能层面的利人唯亲，再到意识层面的利人如己、利人如亲，需要经历一个逐步发展、不断内化、不断超越的过程。

二、在“我们”的道德活动中彰显儿童的主体性

在一项幼儿园社会领域活动中，幼儿园的中班小朋友跟随着动物园的叔叔阿姨完成了一次“畅游动物园”的活动。看到幼儿对动物们的好奇，中五班的林老师决定通过讨论的方式来决定开展一个“你好，动物园”的主题活动。在分组讨论中，幼儿们贡献了许多有趣的话题，比如“动物们的宝宝在哪里？”“怎么分辨不同动物的公母？”“动物都有尾巴吗？”比起健谈的小朋友，班上的一位男生稍显内敛，他犹豫着想插话，但又几次咽了回去。林老师看到后便走到他身边小声问他：“你发现了什么有趣的话题吗？”他回答说：“有，我觉得大象看起来不开心？”原来是在参观动物园时，这位小朋友发现大象的脚上被拴了沉重的脚链。

林老师：“那你问吧，和小朋友们讨论一下。”

幼儿：“可是……我不知道这个问题好不好？”他有点害羞地低下头。

小组中的一位女生注意到了师生间的对话，教师便问她：“你觉得他的问题好不好？”

女生点点头：“我也觉得他说的有道理。”

这位男生一听，抬起头来说：“那我问问看。”

在结束小组讨论后，林老师邀请幼儿分享自己小组提出来的问题，这位男生的问题得到了同伴的认可，同时也被林老师记录在了白板上。在讨论后，林老师对幼儿们的问题进行了分类，而这次主题活动的线索之一就包括“动物应该被关起来吗？”。

勇气是一项重要的德育内容。我们在这个教育活动中会发现，尽管儿童会在学习中产生疑惑，但并不是所有的儿童都有提出问题的勇气。但从案例中可以看出，良好的同伴关系有利于儿童克服这一评价标准所带来的负面影响，当教育活动的氛围为儿童提供了情感的安全领地时，他们更有可能提出真正困扰自己的问题。当孩子们意识到活动中的每一个人，无论师生，都是他的同伴而非对手，他所处的环境是安全而非焦虑的，那么他将更有可能获得思考的勇气，从而实现自我的发展。进而言之，当儿童拥有了以良好的同伴关系为基础的教育教学形式时，同伴之间将会以相互促进的方式来深化对问题的理解。良好的同伴关系不仅给予了儿童情感上的安全感，让他们有勇气提出问题，更能够帮助他们从他人的视角中获益，赢得在道德与情感方面的双重回报。

儿童在幼儿园中生活，幼儿园为儿童的道德教育提供了丰富的活动场域和教育契机。[4]幼儿园中的道德教育尽管需要关注儿童的主体性，但也需要关注这一主体性得以发挥的重要情境，即我们需要营造一个更加适宜对话、交流、合作的团体氛围，使儿童主体在交往中实现道德认知的发展。鲁洁教授认为“人对人的理解是道德教育的基础”，“德育只能是人理解人的教育，而这种理解必须通过人与人交往而实现，最后，它还要经由人的自我意识建构才得以凝聚形成个体的德性”。[5]在教育中，教师发现儿童的需求并及时地予以支持体现了教师的德性；同伴肯定问题的价值、鼓励发问，体现了儿童的德性；发问者克服怯懦，勇于在老师与同伴面前分享自己的困惑，同样是一种德性。这些德性并不孤立于教学活动之外，同时还促进了教学活动的深入开展。

正如杜威所言，儿童是一个有机整体，不但包括身体方面，而且包括智力、社会和道德等方面。我们必须从广义上把儿童看作是社会的一员，要求学校采取一切必要的措施，以期使之明确地认识到他的一切社会关系并在维持这些社会关系中发挥作用。[6]幼儿园的作用就在于提供一切丰富的社会关系，并使得天然就充满着各种关系的幼儿园成为刺激儿童生长的道德环境。儿童作为关系性的存在，不仅能够在关系中生成道德体验，也能够在关系中丰富道德认知，儿童在生活中产生的感性经验，是开展道德教育的重要前提和基础。但在教育的过程中忽视儿童的经验，简化关系的复杂性，都将使道德教育流于形式，使道德教育的效果事倍功半。说教的、书面的、灌输的道德教育试图将这些关系通过抽象的方式教给儿童，实则斩断了儿童生活中诸多鲜活的关系，使儿童游离在鲜活的关系之外，儿童并不能感知道德生活的真正要义，儿童的主体性也难以实现。

三、在关系性活动中提升道德教育活动的效果

（一）在同伴理解中提升儿童的道德判断力

当孩子们结成了同伴，他们就能够在和谐的氛围中更好地相互理解，并从不同的维度更深入地理解某个道德主题，进而形成自己的道德判断力。比如在某个幼儿园大班社会领域活动中，孩子们正在一起讨论垃圾分类的问题。执教的老师提出了“什么是垃圾？”的问题，她希望孩子们从垃圾这一概念出发，更好地辨析、看待垃圾分类、回收等一系列的问题。意料之外的是，一位男生在回答这一问题时，给出了“我是垃圾”的这个答案，并且他还提出了自己的理由：“因为我在家里很没用。”面对这个答案，执教老师继续追问了一个问题：“你们如何看待这位同学的观点？”现场的另外一位小朋友很快表达了自己不同的看法，他认为该名同学为班级做出了许多贡献，所以不是垃圾，其他小朋友也纷纷表示支持，对该名同学给予了最大的善意。

如果老师和学生在活动中对遇到的话题产生疑问时，他们应该有充足的时间来真正地探索这些问题并能够使问题与个人的经历、观点联系起来，相信在这样的探讨之后，每个人都会取得一定的进步并修正原有判断。通常这种进步被称为“向下挖掘”的过程。[7]在关于“什么是垃圾？”的讨论中，两位小朋友都发表了自己的看法，他们也都收获了从不同视角看待这一问题所可能形成的观点。对于提出“我是垃圾”这个观点的小朋友来说，他听到了其他同伴对于他这一看法的不同观点，这些观点不仅给予了他情感上的抚慰，也修正了他原本的看法。尽管他所提出的观点看似偏颇，别的同学却恰好以此为突破口，通过思考这一矛盾，打开了新的视角，加深了对“认识自己”这一最大的德性问题的认识，同时也打开了对话者的心扉。无论是在场的老师还是同学都受到了“我是垃圾”这一观点的触动，在道德情感的驱动下，他们从对道德问题的思考和讨论走向了道德决策的行动。正如科尔伯格所说：“个体的道德成长是一种在其自身与社会环境相互作用下不断建构的过程，……道德教育就是向儿童提供丰富的社会经验和角色承担机会以促进儿童的道德判断沿着内在的阶段顺序向上发展。”[8]

（二）在合作探讨中提升儿童的道德执行力

汉娜·阿伦特曾指出，卓越总是被指定给公共领域的，因为只有在那里，一个人可以胜过其他人，让自己脱颖而出。她在《人的境况》一书中论述了古希腊政治生活所给予当代人类活动的这一启示，但这一启示绝不仅仅局限于政治哲学的理论视域。在当代教育活动中，我们同样需要意识到，每个儿童都将以他们不同的方式呈现出自己卓越的潜能，这表现为他们开始主动地构建起与世界的联系，而无论他们将以何种方式呈现出这一卓越的表现，都需要他们首先进入到以团体为基础的活动中去。[9]格特·比斯塔指出：“把学习看作获取，事关不断得到越来越多的外在之物；而把学习看作回应，事关我们是谁以及我们的立场在哪里。”[10]当我们的学习活动中存在着同伴，就使得回应的活动有了产生的契机，而回应他者将进一步促成学习者的独特性，使得他真正地有了属于自己的行动。比斯塔进一步明确地指出：“教育的主要责任之一就是为个体进入世界提供机会。……我们不能迫使我们的学生直面他者、相异者、陌生者，我们唯一能做的就是确保教育中至少有机会使他们预见和邂逅他者、差异、陌生，也有机会让他们真正地回应、发现他们自己的声音和他们自己的言说方式。”[11]

幼儿园中发生的很多事件都可以成为学生们进行道德思考、发挥其道德执行力的重要契机。在幼儿园组织的运动会小组赛的准备活动中，一组队员发现几次接力趣味跑试练的成绩都不太好，原因主要在于班级里一位身体比较弱小的幼儿在这组比赛。如果按照这样的情况进行下去，这组幼儿大概率会输掉比赛。教师观察到幼儿的焦虑与失望，便鼓励他们商量对策，由于赛前的分组是幼儿自己决定的，教师便询问他们是否考虑重新分组。结果几位幼儿在一阵眼神交流后都做出了同样的决定——不用更换队友，比赛输了也没什么大不了。在幼儿教育中，我们高度关注生活的教育价值，这表现为通过一日生活中各种活动来促进幼儿的发展。这表明教师可以有意识地提供“话题”来供幼儿思考，但更多的时候，提供更多交往机会的幼儿园环境更能促进幼儿自觉地进行道德思考和行动。

由此可见，尽管在不同的教学活动中，教师可以选择以不同的方式回应儿童的问题，但无论如何，比起以教师主导教学模式，以平等对话为基础开展的教学活动，在促进儿童道德发展方面所发挥的作用是更加突出的。讲授式的道德教育在鲁洁教授看来犹如“灌肠”，学生在道德规范面前犹如“空壳”，“受教育者无法从这种空壳化的规范中领悟到道德的根本，也诱发不出对于人的理解、关怀等等基本的道德意识。 道德的培养离开了它的‘根，所能形成的道德品质也只会是无根之草、无本之木”。[12]因此，即便许多教师已经习惯了权威与裁判的角色，儿童在道德的活动中依靠外来力量提升幼儿的道德执行力是艰难的，教师们仍需要在教学活动中做出一些改变，搭建起儿童之间合作的桥梁，通过师幼互动方式的调整和改变，促进以儿童为主体的道德探究，可以更好地提升儿童的道德执行力。

（三）在关怀理解中深化儿童道德教育的主题

回到“你好，动物园”的主题教学活动中，林老师组织的活动尽管让儿童的主体性在合作中得到很好的体现，但面对有限的课时，许多教师往往很难平衡主题活动的广度与深度。一个可行的办法是，在儿童提出各自的问题之后，采用投票的方式选择一个受关注度较高的问题进行集中讨论，这种方式能够较为完整地向儿童展示研讨道德问题的具体步骤、流程与评价方式。完整地进行一次关于道德问题的探究，可以使儿童更加清晰地了解探寻真理的活动所要经历的过程，在这一过程中，无论谁的看法都不拥有绝对的权威，每个人都可以从自身的经历出发，提出证据或反例来论证或反驳某一观点。广泛地搜集问题、集中地讨论问题成为兼顾道德主题广度与深度的一种考量。

这种在合作和探讨中促进道德主题深化的教学活动使得同伴间关注到彼此的兴趣爱好，促进了关怀性思维（caring thinking）的发展。“关怀性思维是一种思维类型，同时也表现为一种关爱自身、 他人的能力。”[13]和以往的教学活动不同，对道德问题受关注度的讨论，能够将活动的焦点从教师身上转移到学生对自身的关爱上。投票的过程，是教师向儿童传递“我想知道你喜欢什么？”，是儿童向同伴传递“我其实喜欢的是……”的过程，这一过程也许会部分地影响活动的进度，但它会加速人与人之间的相互理解，从而使教学法的变革提升整个道德教育活动的效果。

鲁洁教授曾指出：“个人主义是现代化的产物。现代化的基本特征是独立个体的形成和发展。……这种个人主义又是深植于单子式个体的任性假设之中的。”[14]这使得我们无论是在教学方法还是在评价方式上，都长期忽视“关系性”。但随着时代的发展，当代教育呼唤“走进世界历史中的人”，相较于单子式人格所带来的人与他者的对立，走进世界历史中的人则具有“共在性的价值取向和人格特征”。[15]当代教育无论是在教学方法还是在评价方式上都应发生较大的转变，优秀与否的标准不应停留在那些与人疏离的客体之中。两千多年前苏格拉底曾提出“美德即知识，无知即罪恶”的论断，他所表达的美德与知识间的正向关联似乎正在我们这个时代的教育活动中消失，但如果还能够重新回到苏格拉底对话的现场，将对话法所激发的人与人之间的深度理解视作教育中不可或缺的环节，那么这种基于关系的教学将重新建立起知识与美德间的正向关系。[16]在上文所提及的案例中，我们可以看到儿童正以合作的方式投入到主动的学习中去。我们也相信，给予儿童更多这样的机会，能够让他们在潜移默化中形成良好的同伴关系，并通过回应他者来实现自我的超越。

参考文献：

[1]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2019：259.

[2]胡林英.论王阳明的道德内化思想[J].理论学刊，2003（02）：144-146.

[3][4][6]刘晓东.儿童精神哲学[M].南京：南京师范大学出版社，2003：147.

[5][12]鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考[J].教育研究，2000（07）：3-10+54.

[7]SARA G， NICHOLES J S， THOMAS E W. Philosophy in the Schools[M]. New York： Routledge，2013：106，46.

[8]郭本禹.道德认知发展与道德教育[M].福州：福建教育出版社，1999：184.

[9]阿伦特.人的境况[M].王寅丽，译.上海：上海人民出版社，2019：22.

[10][11]比斯塔.超越人本主义教育：与他者共存[M].杨超，冯娜，译.北京：北京师范大学出版社，2020：69，70.

[13]SHARP A M. The Other Dimension of Caring Thinking[J]. Journal of Philosophy in Schools，2014， 1（1）：16-21.

[14]鲁洁.鲁洁德育论著精要[M].福州：福建教育出版社，2016：91.

[15]李长伟.沟通自然与自由的桥梁：康德儿童教育思想概说[J].学前教育研究，2023（10）：26-38.

[16]王晖.习性与儿童道德教育：基于洛克《教育漫话》的解读[J].学前教育研究，2023（07）：41-49.

The Subjectivity and Role of Children in Moral Education Activities

QIU Gao

（Hunan University of Finance and Economics， Changsha 410205 China）

Abstract： In the process of childrens moral education， it is necessary to fully pay attention to the play of childrens subjectivity， overcome the hollow disease caused by indoctrination in moral education， and provide a practical and feasible path for childrens moral development. In educational activities， teachers should provide more opportunities for dialogue， achieve the subjectivity of children in moral education through multi？鄄party interaction， and enable children to play a subjectivity role in intimate interaction with teachers and peers through relational activities， enhance moral judgment and execution， deepen the theme of moral education， and thereby enhance the effectiveness of childrens moral education.

Key words： children； moral education； subjectivity； relational existence

（责任编辑：刘向辉）