语言与家庭教养：不平等童年的社会建构

［摘 要］ 语言，既是家庭教养的内容，也是其实践媒介。在家庭教养造就不平等童年的运作机制中，它可谓是轴心要素。首先，家庭有意识的语言教养是最表层的实践。不同阶层家庭的语言教养表现出“儿童中心—情境中心”的模式差异，为儿童语言习得搭建了不同的“脚手架”。其次，家庭教养中的语码模式也隐性地形塑着不同阶层儿童的语言模式。借助于语言的表层和深层实践，家庭教养不只影响儿童的语言社会化，还影响他们的思维和认知方式、行为模式以及自我认知等。家庭语言社会化的阶层差异推动着儿童整体社会化的阶层分化，促成儿童文化的“阶层区隔”。面对学校教育标准的衡量，底层儿童在学校教育中的“弱势”是多维的，他们遭遇到学习、社会交往以及自我认知等多方面的适应困难。从语言层面探究家庭教养的阶层分化，展现了教育过程不公平的形成机制，使研究者在家校关联中理解了教育过程不公平的微观运作。

［关键词］ 家庭教养；语言；不平等童年；教育的阶层分化

美国学者安妮特·拉鲁（Annette Lareau）在《不平等的童年：阶级、种族和家庭生活》一书中，凭借其理论想象力深度描绘了家庭教养方式的阶层差异，从文化资本层面填充了阶层与学业成就间的逻辑断层。作为身体化的文化资本，家庭教养方式是一种“惯习”的表征，它“隐蔽于日常生活之中，以潜移默化的方式影响着子女……影响他们与学校或其他社会组织的互动方式，进而影响学业表现”。[1]这一分析理路不仅凸显了家庭教育不可忽略的重要性，且将理论关注点深入至教育过程不公平的微观运作机制，为教育公平研究从“社会—外延”向“个体—内涵”[2]的范式转换提供了理论框架。如此，我国教育公平实践才能从追求以数量为中心的资源公平迈入以质量为中心的过程公平，①实现教育公平的发达水平——“教育过程参与机会公平”。[3]

在国内，有关家庭教养的阶层分化研究并不鲜见，一批严谨而有说服力的佳作不断涌现。②它们多聚焦于家庭教养期望、家庭教养理念、亲子陪伴与互动、儿童学习的参与和家庭与公共机构的互动等维度，通过实证资料分析系统展现了不同阶层家庭教养方式的特征。然而，这些维度之下还隐藏着一个更具统整力的要素——语言，但它却未能得到应有的学术关注。③海德格尔的名言——“语言是存在的家园”，道出了语言对于人的存在性意义。它不仅是交流的工具，更在意识深处主导着人们的思维，影响人们对世界及意义的思考和表达。由此而言，语言既是家庭教养的内容，也是家庭教养的媒介，影响父母的家庭教养实践。

社会语言学摒弃了从语言内部寻求标准规则的结构主义理路，视语言为特定社会文化情境建构的产物。早在20世纪20年代，爱德华·萨丕尔（Edward Sapir）便提出：“语言无法脱离文化而存在，也即无法脱离那些决定我们生活结构的社会继承性实践和信念。”[4]皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）继承语言的社会文化建构观，强调实际言说者所拥有的能力并非形成无限的语法完美的语句，而是生产适合于特定情境的表达的能力。[5]他们秉持语言的文化多元性，认为不同文化群体在语言上呈现类型学上的“断裂”。将此立场迁移至社会阶层分析，不同社会阶层间的“语言区隔”便显露出来。不同阶层的成员在语音、语法、词汇以及语用习惯、风格等方面存在着区隔。当语言的阶层差异得以彰显，语言内在于家庭教养并建构阶层区隔的运作机制也逐渐清晰。因此，基于语言与家庭教养的内在关联，研究者能够更为深层地展现家庭教养的阶层分化，从而发现隐藏在教育过程中的不平等现象及其形成机制。

一、家庭的语言教养：文化区隔的表层实践

家庭是儿童社会化的第一场所，也是儿童语言习得的首要场域。美国语言社会学家费希曼（J.A.Fishman）视家庭中的语言习得为学校语言教育成败的先决条件。他指出：“家庭是母语代际传递、连接、使用和稳定的基础。已有研究显示，传承语（heritage language）或者双语能力的保持更多依赖家庭，而不是学校。而如果没有家庭支持，学校语言政策的效果也难以保证。”[6]就母语代际传承的途径而言，儿童在家庭中的语言习得是极为复杂而多样的。其中，成人有意识的语言教养是最为显在且最具针对性的语言习得途径，是家庭语言代际传递的表层实践。它广泛存在于各种不同社会及文化的家庭教养实践之中，是语言人类学研究能够常常观察到的语言社会化现象。语言人类学家斑比·席费林（B. Schieffelin）和埃莉诺·奥克斯（Elinor Ochs）发现：“在不同文化中持续观察到的是，儿童照顾者在一系列反复发生的活动及事件中对说什么以及如何说给予明确指导的实践。”[7]一般而言，这种指导实践都采取成人“显性提示”（explicit prompting）的形式，如特殊的语言指令（比如“说”）、语言范例（通过特定的语音或语气提示儿童进行重复）等等。④它们向儿童标明语言教养实践（区别于其他语言交流形式）的进行，并将儿童带入其中。这些于家庭中实施的语言教养为儿童搭建了一个语言学习的“脚手架”。借助于此，儿童能够更好地理解语言的意义，掌握语言的技能，实现语言的社会化。

家庭的语言教养实践虽广泛存在，但并非所有社会文化群体都采用同样的语言社会化程序。事实上，在不同的社会文化群体中，成人会选择不同的方式为儿童语言学习搭建“脚手架”。它与所在社会的整体文化系统相契合，表现为家庭语言教养的文化差异。在语言人类学领域，有关语言社会化的众多研究成果为此观点提供了经验性支撑。通过对萨摩亚儿童家庭语言交流的民族志研究，埃莉诺·奥克斯曾提醒道：“这里，重要的是指出所有社会并非依赖于同样的语言社会化规程。尽管提示儿童如何说话广泛存在，但拓展儿童的话语表达、使用引导性问题、告知儿童活动/事件的发生以及简化词汇和语法等做法却存在文化间差异。”[8]如今，在某种程度上，这已成为此研究领域的理论共识。阶层，作为社会文化分析的重要结构性维度，也是家庭语言教养差异形成的结构性要素。由此可推断，家庭语言教养在不同社会阶层间具有不同的实践方式，是阶层间文化区隔的实践及表征。

家庭中的语言教养实践是一个非常复杂的文化系统，对其阶层差异的比较研究也极为烦琐而艰难。为实现家庭亲子交流的文化差异比较，斑比·席费林和埃莉诺·奥克斯透过层层细节深入至亲子交流的深层模式，创建了一个新变量：“儿童中心（child？鄄centered）—情境中心（situation？鄄centered）”连续体（continuum）。在儿童中心的交流中，照顾者从儿童的角度组织交谈并理解儿童的表达。它具有“儿童中心的主题、适应儿童自我中心行为的倾向以及经常将儿童作为交谈伙伴的愿望”[9]等特点。情境中心的交流则表现为照顾者期待儿童适应当下情境中的人和活动。他们会选择“对儿童使用一系列情境适合的语体风格，与儿童中心的交流对‘儿语（baby talk）的高度依赖截然不同”。[10]这一连续体变量从交流模式层面为家庭语言教养的阶层差异研究提供了一个深层而具统合力的分析维度。在《不平等的童年》中，安妮特·拉鲁发现中产阶层家庭倾向于采用“协作培养”模式，与之相对，工人阶层和贫困家庭则使用“成就自然成长”的教养模式。拉鲁如此描述这两种教养模式的“关键元素”：在“协作培养”模式中，“家长主动培养并评估孩子的天赋、主张和技能”，[11]而“成就自然成长”模式中的家长则“照顾孩子并允许他们自由成长”。[12]具体至家庭的语言教养实践，家庭教养的这两种文化逻辑便表现为“儿童中心”与“情境中心”的差异。换言之，“儿童中心—情境中心”这一连续体变量也适切于家庭语言教养的阶层差异分析。在“儿童中心—情境中心”的连续体中，中产阶层家庭的语言教养实践更靠近“儿童中心”一端，而底层家庭的语言教养实践则更偏向于“情境中心”。

不同阶层家庭的语言教养实践所展露出的“儿童中心—情境中心”差异根源于他们对儿童交流角色——是否为独立对话者——的不同定位。在中产阶层家庭中，刚出生不久的婴儿便会被视为独立的对话者，成人在照顾过程中会有意识地与之交流：告诉他们周围事物的名称、正在发生的事件等等，对他们进行语言的输入。底层家庭的成人在婴儿出生至特定年龄间则不会如此，他们认为此时儿童还不是交流的对象，与儿童的对话是无意义的。⑤在此阶段，成人会在儿童面前谈论各种事物和事件，但不会有意识地对儿童进行表达。在对美国卡罗来纳州皮埃蒙特市两个不同阶层家庭的亲子交流进行观察时，S.B.希斯（Shirley Brice Heath）也发现了儿童交流角色定位的阶层差异。她描述道：“Trackton⑥的成人并不将婴幼儿视为日常交流的合适伙伴。将语前儿童而非成人作为交流伙伴则会被认为是一种冒犯或奇怪的行为。当婴儿坐在他们的大腿上或在他们附近时，成人之间会进行交流，或者讨论婴儿或幼儿。然而……他们很少专门对幼儿进行表达。”[13]在城市中产阶层家庭中，亲子交流则被视为是非常重要的事情。“几乎从怀孕开始，婴儿就被作为是潜在的对话者……这种将儿童视为对话者和独立认知者的观点一直持续到儿童出生后。在医院，父母、祖父母和亲戚朋友们隔着育儿室窗户和婴儿对话。一旦到家后，成人和年长的孩子会和婴儿说话并回应他。”[14]不同阶层对儿童的定位不同，赋予儿童的交流角色也存在着差异，最终形塑了不同的家庭语言教养模式。

中产阶层家庭中，成人在将儿童视为独立的对话者并与之交流时，面临两个方面的障碍：如何使儿童听懂以及如何听懂儿童。为使儿童能够理解自己，中产阶层成人倾向于将表达简化，如减少词汇量、使用通用术语而非专业术语、选择单语素词汇、简化语法（不使用从句、不改变语序等）、降低语速等等。另一方面，面对儿童的难以理解的语言表达，中产阶层成人会根据特定情境中的线索（某个事物或事件）猜测其中的意义，对其不清晰之处进行拓展，帮助儿童明确表达自己的观点。借助于表达简化和拓展，中产阶层家庭构建了一套异于成人间交流的独特语言风格——“儿语”。由于儿语在某些方面是正常语言的简化版本，C.A.弗格森（Charles A. Ferguson）称之为“简化语体”（simplified register），“通过省略正常语言的复杂性并进行调整，使其得到澄清并适合于儿童的能力，儿语更容易被理解”。[15]作为一种简化语体，儿语具有“交流和自我表达的功能”，它维系了中产阶层家庭语言教养实践中“儿童中心”交流模式的运行。

在底层家庭的语言教养实践中，研究者并未发现简化语体的使用。当底层家庭儿童做出意义模糊的表达时，成人要么视其为无意义行为而予以忽视，要么“只是提供一个具有情境和文化契合性的‘注解，而不会去琢磨儿童仅部分可理解的话语所要表达的真实意义”。[16]基于对儿童话语表述意义猜测之上的语言拓展在底层家庭的语言教养中是不存在的。S.B.希斯在工人阶层家庭中也观察到类似的现象，“成人并不认为婴幼儿有能力或有必要进行语言表达……即便在一些情境中婴幼儿的话语能够很容易联系到某个事物或事件，成人也不会视其为某种称谓……他们不会重复儿童的话语，不会认为它是某个事物或事件的称谓，也不会将这个‘词汇置于拓展了的短语或句子之中”。[17]至一定年龄阶段，当儿童被视为对话者时，成人不会根据儿童调整语言风格，他们不会选择使用儿语，即便他们知道这种简化语体的存在。在S.B.希斯所观察的美国Trackton社区，“成人既不使用儿语在某些方面的简化（如缩短词汇的语音结构，用简单发音替代复杂发音，减少音调变化以及使用特殊词条）也不选择其澄清特征（如降低语速，使用特定音调或语调模式以及用名称替代代词），尽管他们知道在他们抚养孩子的方式外存在着儿语的使用”。[18]当他们对儿童进行有意识的语言指导时，他们往往只是为儿童提供情境契合的表述，要求孩子重复或记住，而不会考虑到儿童的理解，更不会因此调整自己的语言。重情境而非儿童是底层家庭中亲子交流的中心，“情境中心”是底层家庭语言教养实践中的交流模式。

二、家庭教养的语言：文化区隔的深层实践

家庭中，成人有意识的语言教养仅是儿童语言习得的显在路径，是影响儿童语言学习的“显性文化”。在此之下隐藏着儿童语言习得的潜在途径——不以语言为目的的家庭教养（或可称之为家庭的非语言教养），构成了影响儿童语言学习的“隐性文化”。事实上，这种家庭教养与儿童语言能力发展间的关系已在很多经验研究中得以展露。吉晖通过对CFPS⑦数据的统计分析，指出：“父母参与及教养方式对儿童语言能力发展的影响系数较大，……父母参与度高，父母与子女相处的时间越长，其有效的语言输入也越多，相应儿童语言能力发展越快、水平越高。……父母的鼓励可以激发儿童的学习动机，促进语言能力的提高。”[19]这虽然揭开了家庭教养影响儿童语言习得的方式，却未能触及其深层要素——家庭教养的语言。家庭教养，无论其内容为何（语言或非语言），大都需要以语言为媒介。在家庭教养的实践过程中，成人所使用的语言会在显性的教养内容之下潜在地影响儿童的语言习得，构成儿童语言习得的深层动力。

家庭教养实践中，成人所使用的语言并非公共的，而是特定阶层“语言惯习”的体现。在“场域”理论的社会结构想象中，社会学家皮埃尔·布迪厄强调，语言使用并不遵循索绪尔所追寻的语言“内在规律”，“结构”（场域中的位置关系）对其有着限制作用。“社会性是语言的内在特征之一……异质性是语言的固有品质。”[20]家庭教养语言也是如此，由场域结构决定。不过，场域结构对家庭教养语言的影响并非直接而机械的，而是借助于“语言惯习”的作用。语言惯习是场域结构中不同位置上人们的阶级惯习的一个方面，是各个位置在历史中所形成的关系在个体身体内的沉积，是客观而共同的语言规则、语言价值的内化。语言惯习以“下意识而持久的方式”体现在个体行动者身上，表现为行动者所具有的语言图式，主导他们的语言认知、语言思维和语言行为。这样，我们就更容易理解为什么布迪厄反对“语言怎么说，现实就是什么样子”，而是坚持“现实是什么样子，语言就怎么说”。[21]作为家庭教养媒介的语言，也取决于成人在社会场域中所处位置的“现实”，是特定阶层的“文化资本”。换言之，不同阶层家庭在实施家庭教养时所使用的语言是不同的，家庭教养语言存在着阶层间的“断裂”。

不同阶层的家庭教养语言有何具体差异？对于此问题，巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的一对概念——“大众语言”（public language）和“正式语言”（formal language）具有相当的概括力和解释力，可借以对不同阶层家庭教养语言进行对比分析。在教育子女时，底层家庭使用的是大众语言。这种语言“含有大量简短的命令，简单的表述和问题，其符号意义是描述的、实在的、具体的、直观的，并且具有较低的普遍性，它的重点在于情绪而非逻辑含义”。[22]中产阶层所使用的正式语言则表现出不同的特征，它“富于个人的、个体的限制条件，其形式表明了一系列高级的逻辑操作；语音和语调以及其他非语言的表达方式虽然很重要，但却处于第二位。”[23]拉鲁在研究中也有类似的发现，她指出“中产阶级黑人家庭……父母用语言作为管教孩子的关键性机制。这种方式常常导致日常家庭生活中大量的谈判磋商、讨价还价和牢骚抱怨。……对于其他家庭来说……特别是贫困黑人家庭，语言的使用则更具实用性。……这些家长在与孩子交流时会使用指令性的语言，而不是进行大量的磋商”。[24]

在我国，很多经验研究也发现了家庭教养语言的阶层差异。有研究指出农村家长的教养语言表现出大众特征。“在平时的语言交往中，家长除了用语言向孩子提要求外，很少主动和孩子平等、自在地聊天，……家长对孩子的不期望行为多采用‘解决问题式的控制方式，即用命令、转移注意、吓唬、哄骗、责骂等方式，较少看到家长给孩子讲道理。”[25]这不同于中产阶层家长的教养语言。在中产阶层家庭中，父母“会在日常生活中刻意制造亲子聊天的机会，试图在过程中了解孩子各方面的发展与想法，并将所要传达的概念透过聊天或者说故事的方式与孩子共同讨论”。[26]与此不同，劳动阶层的教养语言则表现出“片段式的单向对话”特征。“家庭对话鲜少会围绕着长篇大论的议题进行，一般而言，亲子之间交谈的句子简短，用词亦相当简单。”[27]在和孩子交谈时，父母经常没有回应或者只是给予简单的回应。

面对不同阶层的教养语言所表现出的差异，研究者往往将其归因为不同的教养观念。社会底层家长不懂得讲道理的重要性，秉持家长权威的观念，因此更多地在家庭教养中使用简短的、指令性的语言。不过，这之下还掩藏着一个更为根本的要素——语言编码模式。它是语言系统的深层组织结构，决定着人们在语言表达时对词汇的选择以及组织编排。“在心理层面这些编码模式可根据促进（精致编码）或阻碍（局限编码）用清晰的语言形式将意向符号化的倾向来进行区分。”[28]工人阶层在语言表达时，往往会使用“局限编码”（restricted code）模式。这种语言编码模式倾向于主要依靠非语言形式进行个体意向的表达，如语调、重音、表达特征等等，针对特定意向的具体语言规划被缩小。因此，表达者所选择词汇范围较小，语言结构的可预测性较高，但语言意义的可预测性却较低，也即语言表达的普适性低，意义模糊。与此相对，中产阶层习惯于使用“精致编码”（elaborated code）模式，他们倾向于通过语言规划来明确表达自己的意图，对非语言要素的依赖较少。这样，他们所选择的词汇范围相对更大，语言结构的可预测性大大降低，但语言意义的可预测性则明显提高。这样，社会底层所使用的局限编码模式早已将“讲道理”“磋商”“长篇大论的双向对话”排除在家庭教养之外，而无论其是否意识到它们的重要性。

在语言编码模式的差异背后，是社会环境及其形塑思维模式的不同。具体来说，“中产阶级身处更具流动性、陌生化和异质性的社会环境……而工人阶层……身处缺乏流动性、成员同质性程度高、熟人型的社会环境”。[29]在异质性的社会环境中，中产阶层习惯于关注个体（或事物）间的差异，基于“关系矩阵”对个体（或事物）进行认知和定义，形成了一种“结构敏感型”的思维模式。生活于同质社会环境中的社会底层则无法看到个体（或事物）间的关系，他们习惯于从“边界”对个体（或事物）进行认知和界定，养成了“内容敏感型”的思维模式。在“结构敏感型”思维模式下，中产阶层将儿童看作独立的个体，在教养实践中立足于个体间差异和关系（将对方看作和自己不同）来选择词汇并进行组织，习惯于选择精致编码模式，倾向于使用正式语言。相反，“内容敏感型”思维模式使得社会底层在教育子女时将其视为具有相同“背景性知识”的“圈内人”，他们选择局限编码模式，其语言表现出大众语言的特征。在家庭教养过程中，成人不仅向儿童传递着具体的教养内容，其语言及思维也传递至儿童，形塑着儿童的思维及语言编码模式。可以说，语言是家庭教养阶层差异的重要方面，也是建构并维持不同阶层儿童文化区隔的深层符码。

三、学校生活与语言：文化区隔的教育后果

无论是家庭的语言教养，还是家庭教养语言的隐性影响，它们虽有不同的存在样态及运作机制，但却共同参与了儿童在家庭中的语言社会化过程。然而，社会阶层对儿童语言社会化的影响并非囿于语言层面，而是多维度的。儿童语言社会化不仅是儿童学会使用特定语言的过程，还是儿童通过语言习得助力自身社会化的过程。凭借语言习得，儿童掌握了学习和思维的工具，获得了认知事物（或事件）的基本框架，他们还内化了社会行为准则并建构了独特的社会世界，同时也建构着对自我的认知。儿童语言社会化的阶层差异造就了不同阶层间儿童的“文化区隔”。从社会底层儿童的立场来看，他们与学校文化间的“鸿沟”就不仅仅是语言层面的，而是宽泛意义上的文化层面的。语言的差异造就了底层儿童在学校生活中的多维“弱势”。

儿童语言阶层差异的直接后果便是他们在语言类科目（例如语文）中的不同学习困境及学业表现。陈敏倩等人指出，“在需要较多的学习经验和较高层次认知能力的语言任务上，家庭背景的作用就十分突出地显示出来，例如接受性语言中的同音识别、复句理解；表达性语言中的词汇的丰富性、表达的清晰性和逻辑性；早期阅读中的图画理解和故事预测；作为听者和说者的语言运用技能等方面。”[30]不同阶层儿童具有显著的差异，其语文学习表现及学业成就的差异也便是可想而知的。在对外来务工子女语言的质性研究中，齐学红等人详细描述了语言惯习的阶层差异给外来务工子女的语言类科目学习所带来的困境：“对于学校教育的标准语言，常常不能游刃有余地驾驭，因此暴露出其对该语言有限的驾驭力；更多的时候，他们对教师的提问无言以对，呈现出失语的状态。”[31]在作文写作时，他们只能对简单事件进行简单描述，而无法对复杂事件进行清晰、生动的描写，作文表达模糊而平淡；在课堂教学中，他们无力理解教师的提问，更无法组织语言进行回答，在课堂交流中陷入“失语”和“沉默”，被排除于课堂教学之外。在语言类科目的学习中，底层儿童需要经历艰难的语言适应，这给他们带来了极大的学业负担。

底层儿童的思维及语言编码模式还给他们学习科学类科目（如数学）带来了困难。科学类科目使用的是逻辑语言，具有简洁、抽象和客观等特征。由于具有不同的语言及思维模式，不同阶层儿童掌控逻辑语言的能力也不同。在结构敏感型思维模式的驱动下，中产阶层儿童能够同时关注多个事物（事件）并从结构关系层面对其进行认知，赋予意义。这种认知倾向使得中产阶层儿童具有更强、更广泛的探究好奇，“导致他们获得对周围环境正式秩序的认识，形成了它在时间和空间上的扩展概念，这便是早期解释性概念形成的开端”。[32]具备此解释性概念，中产阶层儿童能够深入至事物间的结构或事物内各要素间的结构来认识和解释某一事物，能够更快地掌握科学类科目的逻辑语言，在此类科目的学习中游刃有余。与此不同，内容敏感型思维模式将底层儿童的认知限于相互独立的单个事物，他们不会关注事物之间的结构关系，更不会形成时间和空间的扩展概念。在此过程中，底层儿童便形成了“一种描述性的认知模式，例如将A、B、C、D事件作为独立而无联系的要素进行认知，或者至多能够建立粗略而随意的联系”。[33]对于特定事物，他们无法保持长久的探究好奇，只能停留于对其特征的简单描述，无法概括其内在各要素的关系，或超越此事物以认识其与其他事物间的联系。内容敏感型思维与科学类科目的思维格格不入，底层儿童在完成此类科目的较高认知任务时会遭遇困难。

除学科知识的载体外，语言还是社会交往媒介，对儿童学校生活有着广泛的影响。语言教养模式及语言模式的差异还会介入儿童与教师的社会交往，形成不同的师生交流效果和师生关系质量。从底层儿童的立场来看，家庭语言教养的情境中心模式使他们无法将自己作为独立对话者实现与教师的深层交流。他们往往倾向于将特定情境下教师所提供的语言表述视为范例，在不同情境中进行机械性迁移。话语重复成为底层儿童在与教师交流过程中不自觉的选择。面对更为开放和深入的交流需要，他们大多只能保持缄默，陷入失语。此外，语言模式的差异也限制着底层儿童与教师间的有效交流。在局限的语言编码模式中，底层儿童习惯于从非口头语言（如语音、语调、语气等）中获取有关“个体特征”的信息，很难从口头语言化的“个体特征”中提取意义。这样，底层儿童常常无法“听懂”教师的指令和要求，被教师视为“不遵守纪律”的孩子。在S.B.希斯的研究中，一位教师也描述了类似的现象：“事情需要被一遍一遍地重复。我发现自己需要大喊才能让他们都听从。”[34]更为重要的是，底层儿童的局限编码语言是“一种地位平等者间的语言，因为它很少提及社会身份”，[35]无法适切地表达班级中学生和教师间的身份及地位差别。在与教师交往的过程中，底层儿童的语言行为，例如何时以及如何“插话”、称呼的使用、礼貌语的使用等在教师看来是无法接受的，甚至是带有敌意的。语言模式的差异使得底层儿童成为教师眼中的问题学生，阻碍了他们与教师建立高质量的师生关系。

底层儿童因语言差异而遭遇的弱势并不囿于学习和社会交往，它还扩展至儿童对自我的认知中。在学校中，当底层儿童陷于学习困境而无法逃脱时，他们便倾向于作出自己不适合于学校教育的价值判断，形成对自我的消极认知。与此同时，由于高质量关系的缺乏，底层儿童在师生交往过程中从教师那里所获得的评价和反馈常常也是消极的。这不仅使他们无法获得教育及情感支持以走出学习困境，更强化了其消极的自我认知。文森特·汀托（Wincent Tinto）在分析学生中途辍学时提出，“学校系统内部存在学术系统与社会系统两个子系统，两者之间既相互联系、相互制约又相互影响，这两者的表现会影响学生的内在知觉，当学生身处学校环境，又无法与学校生活整合时，就会破坏个体与学校的联结关系，造成缺乏规范的失序现象，辍学的行为就容易发生”。[36]底层儿童在学校学术系统和社会系统中的双重弱势造成了其与学校生活的区隔，他们要么虽身处学校之中，但却被排挤于教育过程之外；要么直接逃离学校，成为辍学者。

四、结语

通过对语言阶层差异的深度分析，研究者得以触及家庭教养方式阶层差异的深层要素，展现不同阶层儿童间“文化区隔”的建构机制。借助不同的语言教养实践，不同阶层家庭为儿童语言学习搭建了不同的“脚手架”；以不同语言及思维模式为媒介，不同阶层家庭的教养实践隐性地影响了儿童的语言及思维模式，并赋予其一套认知及行为模式。这构成了不同阶层儿童在进入学校前的“语言准备状态”，决定了他们对学校教育过程的不同参与程度。就底层家庭的儿童来说，他们虽身处学校，但却无法真正进入学校，他们是教育过程中的“局外人”。在语言与家庭教养复杂的互构机制中，不同阶层家庭为儿童所构建的童年生活表现出阶层间的不平等。

为改变底层儿童在教育过程中的“局外生存”状态，使其能够公平地享有高质量教育，教育研究和实践者需将视野从学校拓展至家庭，在家校关系中探究教育公平的理论及实践。这也就意味着，我们需要“双管齐下”，从家庭和学校两端同时用力。就家庭来说，家庭教育指导者需要从语言及语言教养模式层面理解底层家庭的教育困境，进行家庭教育指导的规划。他们需要让底层家长了解学校语言及教养模式，并尝试在家庭教养过程中进行实践。不过，改变底层家庭语言及教养模式的过程是艰难的，效果的出现也需要一个长期的过程。因此，我们还须同时着力于学校教育教学方式的改变。具体来说，当遇到学习、社会交往以及自我认知方面存在适应困难的学生，学校教师不能仅局限于用同样的语言模式为其提供重复的指导、说教甚至是指责。对于底层学生而言，这种教育帮助是一种无效的负担。学校教师需要将目光潜入至适应困难的学生的语言准备状态，理解这类学生的语言及思维模式，将学校教育内容建立于学生“自己的语言”的基础上，并以此为教育的出发点。不仅如此，教师还需要帮助学生找到“自己的语言”和“学校语言”之间的桥梁，将学生引入学校教育的标准语言体系中。如此，底层学生才能在家庭语言和学校语言间自由游走，摆脱学习、社会交往以及自我认知等方面的适应困难，真正参与至学校教育过程之中，公平地享有高质量的学校教育。这应是实现“以‘人为中心的‘个体—内涵式教育公平”[37]的可行路径。

注释：

①在《新教育公平引论——基于我国教育公平模式变迁的思考》一文中，程天君描述了“社会—外延”式的教育公平研究模式。它主要指的是“从教育的外部因素如教育经费、师资配置，也即起点和资源平等来加以探讨，而相应的教育公平评价指标和测量体系也侧重入学机会、教育质量、资源配置等方面”以及“从制度层面加以分析，认为我国教育主要受制于国家的政策和制度，教育不公平主要体现为教育制度的不公正”这两种研究模式。这两种研究模式所持有的观念预设都是“以数量为中心的资源公平”，因为制度层面的分析所追求的也是如何通过公正的教育制度保证教育资源的公平配置。在程天君看来，这种教育公平模式是无法真正实现教育公平的。他倡导一种基于“个体—内涵”的新教育公平模式，“‘教育正义必须超越分配正义的边界，而进入教育活动内部，走向承认的正义……这种教育正义的实现必须转向以人为中心，即以人的发展为中心”，具体来说，也就是“鼓励个人充分发挥个体的潜能、尊重个人的选择，以实现自身的价值”。这种研究模式所关注的是“以质量为中心的过程公平”，所追求的是每个学生都能在教育过程中享受高质量的教育，参与至教育过程中并充分发挥自身的潜能。但是，学生在进入学校之前并非一张白纸，他们已经是经历了家庭教养的初级社会化过程的多样化个体。孤立地关注学校教育过程不能发现每一个学生在教育过程中的参与及潜能发挥的差异。这也就是说，只有将关注点前推至家庭教育，在家校联系中研究者才能更好地发现不同阶层家庭的学生在相同教育过程中的参与差异以及个体潜能发挥的差异，并探索这种差异的形成机制。这样，教育公平研究才能迈进“个体—内涵”式的新模式。

②国内有关家庭教养的阶层分化研究积累了较丰富的成果，其中比较具有代表性的有：陈欣怡、刘欣的“父母养育观念与文化资本的代际传递”（“社会分层与流动研究冬季论坛”工作论文）；洪岩璧、赵延东的“从资本到惯习：中国城市家庭教育模式的阶层分化”（社会学研究，2014年第4期）；蓝佩嘉的“做父母、做阶级：亲职叙事、教养实作与阶级不平等”（台湾社会学研究，2014年第27期）；吴莹、张艳宁的“‘玩耍中的阶层区隔：城市不同阶层父母的家庭教育观念”（民族教育研究，2016年第5期）；田丰、静永超的“工之子恒为工？——中国城市社会流动与家庭教养方式的阶层分化”（社会学研究，2018年第6期）；刘浩的“中国家庭教养实践与阶层分化研究”（北京社会科学，2019年第8期）；蔡庆丰的“社会资本、家庭教育期望与阶层流动——基于‘中国家庭追踪调查的实证研究与思考”（教育发展研究，2021年第20期）；蔡玲的“育儿差距：家庭教养方式的实践与分化”（青年探索，2021年第3期）；李雅楠的“收入不平等与家庭教养方式选择：事实与机制”（中国青年研究，2022年第2期）；等等。

③在国内，从语言的阶层差异层面探讨教育不平等的文献较少。它们主要集中在两个方面：理论性研究和经验性研究。前者的代表性成果有盛冰的“语言资本与教育不平等”（教育研究与实验，2005年第2期），汤美娟的“教育不平等的语言逻辑”（上海教育科研，2011年第5期）和“教育不平等的语言视角及其本土化路径”（教育学术月刊，2012年第6期）；后者的代表性成果有余秀兰的“城乡孩子的语言差异：一种文化资本的传承”（南京社会科学，2004年第8期），赵翠兰的“语言权力视角下城市学校农民工子女教育过程不平等探析”（教育学报，2013年第3期）和“语言公正视角下城市学校农民工子女精神家园建构之探究”（教育研究与实验，2011年第2期），齐学红、汤美娟的“语言、权力与教育不平等——外来务工人员子女学校生活语言的定性研究”（教育学报，2011年第12期）。这些研究主要集中于学校教育的过程之中，分析了不同阶层学生的语言差异及其在学校教育中的不同遭遇。然而，学生语言的阶层差异是如何形成的？现有研究未能深入家庭教养的语言层面来探讨语言的阶层分化和完整展现教育过程不平等的形成机制。

④在《不同文化中的语言社会化》（Language Socialization across cultures）中，埃莉诺·奥克斯（Elinor Ochs）列举了其他一些比较常见的“显性提示”方式，如：告诉孩子将要发生、正在发生、应该或不应该发生的活动/事件（“我们来看看这本书”“这些女孩正在欺负那个小男孩”“她不应该嘲笑那个男孩”等等）；通过提问的方式指示儿童接下来要说什么（“你会怎么说呢？”“这本书的结尾是什么？”等等）；简化提示语和活动/事件的语义内容和语法结构；向作为参与者或目睹者的儿童重复言语活动/事件；拓展儿童的话语表达，使其适合于参与某种活动/事件（孩子：“落水了。”妈妈：“下雨了。”）通过这些提示，家庭中的成年人将儿童带入至语言交流之中，实施语言的教育。

⑤在儿童成长过程中，何时被视为独立对话者存在着社会文化的差异。在某些社会中，儿童开始牙牙学语时，成人便会与他进行交流；在其他一些社会中，儿童的牙牙学语则被视为无意义的行为，成人要等到儿童掌握更多的语言技能时才会跟他们进行对话。

⑥Trackton是皮埃蒙特市的黑人工人阶层社区。

⑦北京大学2012年中国家庭追踪调查数据。该调查覆盖了25个省、市、自治区16 000户的目标样本，占全国总人口的95%，是一项全国性、大规模的追踪调查，调查内容涉及家庭经济、教育、家庭关系、人口迁移、健康、价值观等众多研究主题。

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Language and Family Upbringing： Social Construction of Unequal Childhood

TANG Meijuan

（College of Education， Inner？鄄Mongolia Normal University， Hohhot 010022 China）

Abstract： Language is both the content and media of family upbringing. It is the core factor in the construction of unequal childhood. First， the conscious language teaching in family is the surface practice. The language teachings in family of different classes show the differences between “child？鄄centered model” and “situation？鄄centered model”， and put up different scaffoldings for the childrens learning of language. Second， the language code model of family upbringing also shapes the language model of children of different classes. By the surface and deep practice of language， the family upbringing influences not only the language socialization of children， but also their thinking and cognition model， behavior model， self？鄄cognition， and so on. Different language socializations in families of different classes boost the stratum differentiation of childrens whole socialization and lead to the hierarchical segmentation of childrens culture. Facing the measurement of schools standard， the disadvantage of underprivileged children in school education is multi？鄄dimensional. They confront with adaptation difficulty of learning， social interaction， self？鄄cognition and so on. Exploring the stratum differentiation of family upbringings in the aspect of language shows the formation mechanism of inequality in the process of education， enabling researchers to study the micro？鄄operation of inequality in the process of education in the view of home？鄄school connection.

Key words： family upbringing； language； unequal childhood； stratum differentiation of education

（责任编辑：刘向辉）