基于学习进阶理论的小学整本书比较阅读策略初探

王琼

新课标主张构建六大学习任务群，在发展型学习任务群中，鼓励“培养理性思维和理性精神”；在拓展型学习任务群中，提倡“选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书”。本文主要探索如何将比较阅读策略应用于学习进阶理论的小学整本书比较阅读教学。

一、基本概念

学习进阶理论，是基于皮亚杰“认知发展阶段”、维果茨基“最近发展区”和布鲁纳“结构课程”等理论提出的对学生在各学段学习同一主题的概念时所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述，一般呈现为围绕核心概念展开的一系列由简单到复杂的相互关联的概念序列。本课题主要将整本书阅读教学划分为混阶教学、选阶教学、分阶教学和再混阶教学四个学习阶段。

比较阅读是把内容或形式相近或相对的两个及以上文本进行对比阅读，选择合适的角度，在比较分析中丰富阅读体验。它既是阅读策略，也是思维方式。教师将比较阅读策略应用于小学整本书阅读教学，旨在丰富学生阅读体验，培养他们的高阶阅读思维，促进整本书阅读中学生思辨能力和阅读能力的提升。

二、小学整本书阅读中的比较点

比较阅读是在学生对整本书有了整体认知、自主联结或浅层评价后及时实施的阅读活动，能迅速搭建学生与文本、作家对话的桥梁。

1. 整本书的文本内部比较

（1）在比较阅读中丰富主题意义

教师紧扣整本书的主题内容开展比较阅读，可以促进学生对整本书主题意义的深层把握。以《鲁滨逊漂流记》整本书阅读教学为例，教师由“险”入题，先以一篇带多篇，启发学生关注这一类冒险小说中主人公遇险、冒险、脱险的同类情节，感知贯穿其中的“险”，再聚焦部分选段，对“险”进行思考。鲁滨逊在历险过程中遭遇的险有多种类型，可以概括为海滩、野人等自然之险和孤独的内心之险。教师组织学生比较“险”的等级，在小组内完成“危险指数表”。

有的学生认为，在这三种“险”中，自然之险可以战胜，危险指数是3颗星；内心之险有时却非常致命，危险指数应为5颗星。有的学生则认为，海滩之险是自然灾害，无法反抗，危险指数为5颗星；而鲁滨逊生性积极乐观，可以实现自我安慰，内心之险的危险指数最低，是2颗星。思辨角度不同，对主人公所受“险”的威胁程度理解就不同，学生在比较阅读的过程中了解了冒险小说内涵丰富的主题意义。

（2）在人物思辨中充盈阅读境界

在混阶阅读阶段中，纵横双向比较人物形象，是加深学生对典型人物理解的有效途径。以成长主题小说《草房子》为例，教师让学生将主人公桑桑作为轴心展开思辨讨论，探讨“桑桑、秃鹤、纸月、杜小康、细马这5个儿童形象中，谁的成长打动了你？”

学生发现与其他4个儿童相比，主人公桑桑的磨难与成长显得单一、抽象。经过再读思考，他们认为桑桑因为父亲的校长地位、母亲的宽厚教导从小无忧无虑、活泼天真、异想天开。在秃鹤、纸月、杜小康和细马经历无数感人的事件后，桑桑逐渐明白了善良、尊严与顽强的意义，因此在病情加重后，他能理解温幼菊对“苦”的忍耐，也能做到“别怕”。如果把其他儿童形象数量作为横坐标，把桑桑的生命经历作为纵坐标，就可以清晰地感受到主人公桑桑因身边朋友的经历而逐渐成长起来。

教师在混阶阅读教学阶段对人物形象进行横向比较、纵向推演，促进了学生对人物个性的剖析、理解，丰富了他们的阅读体验，使其获得了精神境界的跨越式提升。

2. 整本书的跨文本比较

（1）在风格对比中获取立体感悟

跨越时空，同样是成长主题的儿童文学作品，高尔基的《童年》和曹文轩的《草房子》的创作风格完全不同。在再混阶阅读阶段，教师可以组织学生开展阅读比较沙龙，并绘制思维导图。

经过组内思维的碰撞，学生认为两部作品在成长主题和价值取向两个方面殊途同归。《童年》叙述的是主人公阿廖沙三岁到十岁间在经历童年的苦难后，最终体会到人性的美好和生命的韧性。《草房子》讲述的是油麻地小学的师生在经历一次又一次生活打击、情感纠葛后变得更加顽强与乐观。

尽管都是成长主题，但两部作品还是存在差异。《童年》使读者仿佛感觉到阿廖沙被鞭打的疼痛，《草房子》让人觉得自己沉浸在美的体验中。它们的色彩基调不同，《童年》以苦难为底色，而《草房子》以淳朴唯美为基调。另一方面，两部作品叙事视角不同，《童年》以主人公阿廖沙的视角讲述其童年遭遇，而《草房子》以人物穿珠形式铺陈，几个人物的故事并线讲述，主人公桑桑是与每个人物紧密关联的重要角色。两部作品因此产生了第三个不同，即成长主体的不同。《童年》的成长体现在主人公阿廖沙身上，展现了阿廖沙如何在三岁丧父后开启苦难的童年生活，最后百折不挠地寻找生活的方向，而《草房子》的成长体现在多个角色中，几乎每个角色都有对生命意义的思考与升华。

（2）在封面目录里捕捉精巧构思

比较书名的命名逻辑有助于促进学生与作者（编者）进行对话，了解整本书的构思。二年级学生共读《愿望的实现》《金波作品精选》等儿童故事后，教师在再混阶阅读教学阶段引导学生对这些书名展开进阶式的比较，提出“《愿望的实现》这本书里有这么多故事，为什么要以第一个故事的题目作为书名？”“《金波作品精选》改用其中一篇故事的名字《一起长大的玩具》作为书名好不好？”等问题。

对于第一个问题，学生通过主题讨论与梳理，发现书中15个故事都与“愿望”相关，又通过班级小调查，发现第一个故事《愿望的实现》受到更多小读者的喜爱，并由此探知书籍内容的内在构思。

对于第二个问题，学生考虑到两本书的作者。《愿望的实现》的作者是以泰戈尔为代表的多位作家，而《金波作品精选》只有金波一位作家。学生总结：“整本书中所有故事都是金波爷爷一个人写的，因此书名可以直接用他的名字来命名。”学生同样对《金波作品精选》进行调查统计，发现第一个故事《一起长大的玩具》最受读者喜爱。学生再次开展书名比较，“《金波作品精选》和《一起长大的玩具》哪个名字更好？”在讨论的过程中，教师让学生对书籍主题、阅读体验、作家背景等知识进行主动建构，并激发了他们的深层阅读。

三、比较阅读策略对于小学整本书阅读的意义

1. 发展阅读思辨能力

新课标重视学生思辨能力的培养，将比较阅读策略应用于整本书阅读中，有助于强化学生的问题导向意识，使其在分析整本书前后关联、深研整本书情节意义、建构整本书主题价值等维度中提升解决问题的意识和能力。学生在感性阅读的基础上，学会调动理性思辨梳理整本书文本材料的关系与框架，从而更加客观地分辨是非。

2. 培养多元阅读思维

通过比较阅读策略开展的整本书阅读，更加注重多元化的阅读参与和体验，如知识储备、生活经验、读者角色等。多元化的阅读参与，能够积极调动学生多感官投入、多层级体验、多角度思考，从而实现其对文本的深度解构，更加深刻地与人物产生共鸣，深入了解作品、理解作者、感受世界、认识自我。

3. 提升阅读审美意识

学生反复品读作品的遣词造句、内涵价值，在思辨性阅读活动中，通过精妙的语言、独特的构思，在自己与整本书之间建立微妙的情感联系，形成自己独到的理解与经验，在文学世界和现实世界中收获快乐，进一步提升自身感知和评判是非的能力。

总之，将比较阅读策略应用于学习进阶理论的小学整本书阅读教学，是与新课标理念相吻合的积极探索，是提升学生整本书阅读思辨能力的有益尝试。笔者今后将进一步梳理与反思整本书阅读教学中比较阅读策略的应用，并分享具有一定价值的实践范例。