提升教师教学胜任力，促进英语学习活动观落地

苏红丽

《义务教育英语课程标准（2022年版）》强调了指向核心素养的教学理念，即英语学习活动观。该活动观重视体验、实践和迁移，倡导学生围绕真实情境和问题，参与一系列相互关联的语言学习和运用活动。活动观为教师提供了整合课程内容和实施深度教学的有力支持，有助于变革学生学习方式、提升教学质量，对培养学生的核心素养具有重要意义。然而，当前小学英语教学实践中，英语活动观的实施效果并不理想。很多教师仍然过于重视语法和词汇知识传授，忽视对学生语言能力的培养；学生的学习方式仍以被动接受为主，侧重于知识点训练与记忆强化。这导致学生的核心素养水平提升不明显，解决真实问题的能力不强。

加拿大教育学者迈克尔·富兰曾指出：“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单也是如此复杂。”教师的专业素养直接影响课程改革的推进，教师胜任力跟不上，一切教学改革都将流于形式。要实现从知识教学走向素养教学，教师必须从知识型教师转型为素养型教师。小学英语教师要落实英语学习活动观，就必须透过活动观的实施现状分析阻碍教师转型的各种因素，从而探究提升教师教学胜任力的有效路径。

一、英语学习活动观在小学英语课堂实践情况分析

（一）应试教育思想禁锢变革

调查中发现，许多教师自称在践行英语学习活动观，但通过多维度访谈，我们确认很多教师在常态课中仍注重语言知识讲解和语言技能的训练，重视学生解答试题能力的培养，而非解决问题能力的提升。这导致学生虽能背诵知识点，却无法真正理解与运用。通过问卷，我们发现多数教师过分重视考试分数，仅仅关注学生知识点的掌握情况，认为在课堂上实施英语学习活动观费时间，对活动观能够发展学生的核心素养持怀疑态度。由此可见，传统的唯分数观念和教师对践行英语学习活动观的优势认识不足，很大程度上阻碍了活动观的落实。

（二）传统教师角色限制变革

教师的角色在学生的学习过程中具有至关重要的影响。在核心素养时代，教师的职责已不再是单纯地传授知识。我国《义务教育英语课程标准（2022年版）》强调，教师应注意“在教学中的放手，从关注实际发生的教育行为转向关注学生学习的过程和效果”。然而，许多英语教师仍坚守传统角色，主要体现在以下两方面：一些教师仅作为知识传授者，专注于碎片化知识点的讲解和大量重复性作业，忽视了参与者的角色；另一些教师将自己定位为管理者，关注输出的学习内容并对学生进行管理，并且经常安排大量纸笔测试，试图通过纸笔测试了解学生的学习效果。

（三）教师知识储备影响变革

我们在对某区5所小学的五、六两个年级的课堂进行观察研究中发现，教师在实际教学过程中更偏向于实施学习理解类活动，而应用实践类和迁移创新类活动的频率则相对较低。在实践英语学习活动观的过程中，教师们面临诸多困难和现实问题。尽管他们在教学设计上投入了大量精力，但由于自身原有的教育背景所塑造的知识结构和思维水平不能满足践行活动观的需求，导致他们所设计的应用实践活动难以让学生体会到实质性的语言应用，迁移创新层次的学习活动也难以帮助学生运用所学知识解决问题。

二、英语活动观视域下小学教师教学胜任力提升途径

（一）转变思想观念，适应角色转型

1.做学生思维碰撞的交流者。

在核心素养时代背景下，英语教师应立足于交流者的角色，参与到学生的学习过程中。教师与学生的互动不仅仅是语言层面的交流，还应注意与学生的真实生活相契合。师生交流的方式要体现实际意义，能够深入学生的心底，触动学生的心灵。以精通版六年级下册第一课时为例，教师可以通过介绍自己假期里观看的几部新电影引发学生交流，并通过讨论高伟、李艳的假期生活，引导学生理解一般过去时。最后，通过设置学生谈论自己的假期等环节，引导学生学会分享，并感悟生活的美好。

2.做学生学习过程和结果的评估者。

在教学实践中，教师的角色体现为关注学生学习过程与结果的评估者。除了担任传统的“管理者”角色，教师在课程实施与评价过程中，还应扮演观察者、参与者、评估者以及促进者的角色。教师应坚持以评促学、以评促教的理念，将评价贯穿于教学的全过程，并针对学生的学习表现，及时提供可靠反馈与支持，并随时反思自身的教学行为与效果。

3.做学生学习真实发生的促进者。

作为一名推动学生学习的促进者，教师应依托大数据和丰富资源，设计具有价值的问题，搭建有助于学生学习的“脚手架”，以促进学生更好地学习。“脚手架”不仅包括“语言知识的脚手架”，还应为“思维的脚手架”。在学生学习语言的过程中，其思维方式也在不断进阶。作为促进者，教师应提出开放性问题，不设定唯一答案，引导学生展开思考。教师角色的转变意味着学生将迎来以学习者为中心的学习转型。

（二）丰富知识储备，夯实业务基础

1.了解学习活动观的内涵和架构。

教师要践行英语学习活动观，首先必须深入理解其内涵和架构。英语活动观的核心理念是以学生为主体，培养核心素养，通过一系列活动实现师生共同参与。这一理念强调语言、文化、思维和学习能力融合提升，促进学生全面发展，注重体验、实践和创新。实施方式包括学习理解、应用实践和迁移创新三大类型一级学习活动，每种一级活动包含三种二级活动形式，为教师培养学生不同英语学科能力提供具体支持。教师应深入探究活动之间的关联，设计有序而串联的学习活动，促使活动达成全面育人。

2.充盈学科知识和生活经验。

苏联著名教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说，“教师知道的东西，就应该比他讲的东西多十倍。”为了在小学英语教学中有效落实活动观，教师需要储备丰实的专业知识和大量的教学素材。同时，教师还要有从生活实践中寻找和探究新信息的意识，以便为设计真实的问题情境提供保障。此外，教师还应熟悉查找媒体信息的方法，学会选择、理解和质疑媒体信息，并能够巧妙地运用。这样，教师在课堂教学中就能够激发学生强烈的交流意愿，促使学生积极思考、大胆质疑、分享体验、发表见解。

3.学习一些相关跨界知识。

英语学习活动观主张迁移创新能力的培养。基于此，教师应具备一些跨学科知识。例如：在英语教材中，有许多涉及“人与自我”和“人与社会”的内容。若教师了解相关的社会心理学知识，便能够更全面地规划活动任务，将家庭、朋友和自我有机融合。倘若教师掌握一定的认知心理学知识，将能更好地运用多模态教学资源，促进学生更好地理解和应用语言。针对学科融合理念，教师还应了解一些科学知识和传统文化。以“季节”主题为例，教师如需通过地球公转与自转实验引导学生探究四季的变化，就应具备一些科学知识；如想引导学生探究季节里的文化，就必须了解一些相关的传统文化或当地习俗。

（三）基于理论研究，优化课堂教学

1.把握语篇主线，促进学生自主探究。

英语学习活动观强调活动的整体性和关联性。因此，教师需要厘清提问逻辑与语篇逻辑的关系，重视问题链的设计，避免仅围绕单一事实性信息或某一知识点提问导致的碎片化学习。问题设计要以意义建构为核心，围绕不同层次的意义单元设计问题，必要时教师要给学生提供示范指导。示范或指导后，教师应放手让学生自主或分组梳理和整合语言和知识内容，从而建构知识体系。

2.设置分层活动，引导学生逐步内化。

英语学习活动观具有层次性和实践性。在实践活动中，教师应依据已形成的知识体系，创设能激发学生参与描述、阐释及分析判断活动的真实情境。通过个人、小组和全班三个层次的内化活动，教师助力学生逐步将所学语言与文化知识转化为自主表达的能力，同时深化对主题意义的理解，为促使学生持久掌握所学语言形式、将构建的知识体系迁移应用于之后的问题解决之中做足准备。

3.创设真实情境，启发学生迁移创新。

针对迁移创新类活动中，常见的“贴标签式”育人导致学习活动难以与学生的自身经验建立联系问题，教师在策划迁移创新活动时，应注重营造与实际生活相似的情境，确保学生有话可说，有话愿意说，从而能开展有价值的辩证讨论，将所学语言知识、理念观点及思想策略等迁移至新情境中，培养高阶思维，学会解决实际问题。

（侯金鹤）