应用主线式情境教学法实施高中历史教学的策略研究

摘 要：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》要求学生在情境中学习历史。统编高中历史教材采用通史+专题的方式进行编写，凸显了历史发展脉络，更具时序性和逻辑性。主线式情境教学法是情境教学法的一种类型，以主线情境为中心，重在引导学生体验不同情境，串联不同的知识点，建构历史体系。文章依据教师现有经验，从提取教学主线、创设主线情境、组织情境活动三方面着手，具体阐述了应用主线式情境教学法实施高中历史教学的策略。

关键词：高中历史；主线式情境教学法；教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2024）12-0034-03

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）强调核心素养培养，同时明确教学要求，如“课程内容结构化，课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。基于此，高中历史教师要提取教学主线，创设教学情境，引导学生建构知识体系，发展历史学科核心素养。统编高中历史教材采用“通史+专题”的结构进行编写，凸显了历史发展脉络。因此，在实施高中历史教学时，教师应尝试运用主线式情境教学法。主线式情境教学法是教师在深入把握《课程标准》要求和教学目标的基础上，依据具体教学内容和学生学习情况，提取相关教学主线，创设与之相关的主线情境，引导学生体验不同情境，解决不同问题的教学方法[1]。在应用主线式情境教学法时，教师往往需先提取教学主线，再创设主线情境，然后组织情境活动。具体策略如下。

一、研读课标教材，提取教学主线

教学主线是教学的主要线索，统领事物的发展，便于学生理清事件关系和历史发展脉络[2]。在应用主线式情境教学法时，教师要先提取教学主线。《课程标准》是历史课程改革的导向，指明了历史课程教学的目的和任务。历史教材是《课程标准》要求的体现，也是教师实施历史教学的依据。因此，在实施主线式情境教学时，教师要先研读《课程标准》，理清教学要求和思路，继而研读教材，把握“点”（历史事实）、“线”（历史发展过程的基本线索），发现历史发展的客观规律，由此总结出教学主线。

例如，“国家出路的探索与列强侵略的加剧”是《中外历史纲要（上）》第十七课的内容。《课程标准》在专题七（“晚清时期的内忧外患与救亡图存”）中论述了此内容，要求学生了解列强侵华的影响以及中国各阶层奋起反抗的努力及其局限性。教材按照时间顺序先后安排了“太平天国运动”“洋务运动”“清朝边疆危机”等教学内容。这些内容看似是在介绍当时历史背景下的一些历史事件，实际上是由一个关键人物串联了本节课内容，这个人就是李鸿章。教材第一目虽未直接指出李鸿章的名字，却指明了他与湘军的关系。教材第二目和第三目重点介绍李鸿章参与的一些活动。通过了解李鸿章的生平，学生可以了解本节课的基本内容，尤其把握不同历史事件之间的联系，建构整体认知。由此，教师提炼出本节课的教学主线——李鸿章的生平。之后，教师将以此为教学主线，创设主线式教学情境，引导学生探索李鸿章的一生。

二、使用多种方法，创设主线情境

（一）紧扣历史学科核心素养，创设主线情境

历史学科核心素养是历史教学的导向，包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀[3]。主线式情境教学的目的之一就是培养学生的历史学科核心素养。因此，教师要紧扣历史学科核心素养，创设主线情境，使主线情境具有育人价值，使学生获得发展历史学科核心素养的机会。

例如，“北洋军阀统治时期的政治、经济与文化”

这节课的教学主线是北洋印象。在本节课中，学生要发展时空观念、史料实证、历史解释等核心素养。基于此，教师可以“北洋印象”为重点，创设主线情境。在实施课堂教学之前，教师可先布置前置性作业——初谈北洋印象。学生可以利用多种方式搜集与之相关的内容，并用图表、PPT、微课等展示成果。通过体验生活情境，学生可以开阔历史视野，锻炼历史思维能力，提升历史学习欲望。接着，在历史课堂上，教师创设虚拟情境，引导学生想象一百年前的生活，从政治、经济、文化角度剖析当时的生活情况，教师可顺势呈现相关的历史材料。课堂教学结束时，教师播放视频，创设媒体情境，引导学生“再谈北洋印象”。在体验情境时，学生迁移课堂认知，发挥逻辑思维作用，串联政治、经济、文化内容，建构整体认知。同时，学生依据政治、经济、文化内容，自觉搜集相关史料，验证自己的说法。学生通过不断体验情境，顺其自然地发展了时空观念、史料实证、历史解释等核心素养，实现了主线情境的价值。

（二）使用多样史料，充实主线情境

史料是历史的承载，其数量庞大，类型丰富，是进行历史研究的“工具”[4]。在历史课堂上，教师要依据教学内容，选取恰当的史料并灵活应用，充实主线情境，助力学生强化历史认知。

例如，“秦统一多民族封建国家的建立”的教学主线是秦统一中国的前、中、后三个阶段。在实施教学时，教师可按照这三个阶段呈现相关史料，充实主线情境。具体地，在“秦统一中国前”这一主线情境教学中，教师可通过展示《吕氏春秋》《史记》中的相关内容，引导学生分析秦统一中国的条件。在“秦统一中国的过程中”这一主线情境教学中，教师可通过呈现地图，引导学生分析秦采用的策略。在“秦统一中国后”这一主线情境教学中，教师可通过展示图片，引导学生分析秦朝的中央、地方行政管理制度以及三公九卿、郡县制的运行模式。在此过程中，教师还可呈现一些图像和文献资料等，引导学生总结秦统一中国的意义。在不同类型史料的助力下，学生不断体验历史情境，把握历史发展脉络，了解不同的历史事件，建构了较为完善的历史体系。同时，在此过程中，不少学生积累了史料分析经验，发展了史料实证、历史解释等核心素养。

（三）灵活运用教育技术，创设主线情境

教育技术集集成、虚拟、再现等功能于一体，是历史教学的强有力辅助。例如，教师应用教育技术可以直观、动态地呈现相关历史场景，使学生发挥主观能动性，积极分析、探究、总结，建立良好认知。因此，在历史课堂上，教师要灵活运用教育技术创设主线情境。

例如，“五四运动与中国共产党的诞生”一课的教学主线是中国共产党孕育、诞生、成长的历程。部分学生观看了《觉醒年代》《1921》等影视作品。其中，《觉醒年代》这部电视剧展现了共产党的孕育；《1921》这部电影描绘了共产党的诞生和成长过程。在课堂上，教师依据教学内容，利用交互式电子白板播放相关的电视剧片段。在演员动人的表演中，学生走进“真实”的历史场景，探寻五四运动的发展、马克思主义的传播情况，了解了中国共产党的孕育过程。之后，教师播放《1921》片段，引导学生体验情境，探索中共一大、工人运动等内容。在影视资源的助力下，学生经历中国共产党的孕育—诞生—成长这一历史过程，有利于把握历史事件的逻辑关系，建立整体认知。

三、依托历史课堂，组织情境活动

组织情境活动，实际上是教师呈现情境，并利用多样方式引导学生探究的活动。有效组织情境活动既可以充实主线情境，又可以使学生获得良好发展，增强主线式情境教学效果。教师要依托历史课堂，结合教学主线、主线情境以及具体的历史教学内容，组织相关情境活动，引导学生体验和探究。

（一）组织情境导入活动

有效的情境导入活动不仅可以引出新知，还可以激发学生的学习兴趣。在实施历史课堂教学时，教师要关注课堂导入环节，利用适宜的方式组织情境导入活动。

1.利用故事组织情境导入活动

在课堂导入环节，教师可围绕教学内容，选取恰当的故事，并进行讲述，借此激发学生好奇心。

例如，在《两宋的政治和军事》的课堂导入环节，教师利用交互式电子白板播放央视纪录片《中国通史》中的“宋太祖杯酒释兵权”。在观看过程中，一些学生积极思考，发现并提出问题：“宋太祖为什么要这样做？这样做产生了怎样的后果？”这样的问题引发了其他学生的关注。于是，教师趁机引出“宋初加强中央集权的措施”这一内容，驱动学生深入探究。

2.利用史料组织情境导入活动

通过分析史料，学生可以建立历史认知，增加历史学习兴趣[5]。在课堂导入环节，教师可依据教学内容呈现相关史料，组织情境导入活动，引导学生探究相关内容。

例如，在“全球航路的开辟”一课的课堂导入环节，教师可利用交互式电子白板展示14世纪前后欧亚的商路图，同时向学生提出任务：“请对比14世纪前后欧亚商路图，总结新旧航路的区别。”在此任务的驱动下，学生认真观察地图，迁移地理认知，把握关键要素，由此进行对比，发现新旧航路的区别，踊跃作答。在作答时，有学生主动发问：“在已经有航路的情况下，为什么还要开辟新航路？”“在当时，开辟新航路的条件有哪些？”“开辟新航路的过程是怎样的？有哪些人参与了新航路的开辟？”“新航路的开辟有怎样的影响？”等。教师梳理学生的提问，并结合教学主线，继续创设情境，引导学生体验主线情境并解决问题。

（二）组织情境讲解活动

情境讲解活动是历史课堂主线式情境教学的重中之重。在体验情境讲解活动时，学生能够发挥自主性，利用不同的方式解决历史问题，由此建立良好的认知，发展历史学科核心素养。因此，在实施历史课堂教学时，教师要在展现主线情境的同时，使用不同的方式引导学生解决问题。同时，教师要依据学生的问题解决情况，有针对性地进行点拨。如此，学生才能扎实掌握历史内容，增强课堂学习效果。

例如，在“秦统一多民族封建国家的建立”这节课上，教师在讲到“秦统一中国前”这一内容时，可在交互式电子白板上呈现相关史料。如“年十三岁，庄襄王死……灭二周，置三川郡”（选自《史记·秦始皇本纪》），“及至始皇，奋六世之余烈……履至尊而制六合”（选自《过秦论》）等。在学生阅读史料的同时，教师提出问题：“嬴政十三岁即位。在经历数代秦王的不断努力后，嬴政接手的秦国是怎样的？为什么嬴政能带领秦国完成统一大业？”在问题的驱动下，学生纷纷细读史料和历史教材，从中获取关键信息。在获取信息后，学生认真剖析，从不同角度总结秦能够统一中国的原因。之后，学生毛遂自荐，阐明原因。有学生提道：“在当时，各国人民经历长期战乱，对和平统一有着无限的渴望。”还有学生提道：“历代秦王励精图治，使秦国的实力一步步雄厚起来，因此有了统一全国的可能。”教师认真倾听，发现大部分学生忽视了社会生产力这一因素。于是，教师追问：“经济发展要求政治统一。那么，当时秦国的经济发展情况如何？”

在问题的驱动下，学生开动脑筋，回想所学历史知识。此时，大部分学生联想到了铁犁牛耕并自主分析铁犁牛耕对春秋战国时期社会生产力的影响。与此同时，一些学生自主搜集史料，了解秦国的经济发展情况。经过一番分析，学生总结出了秦国的经济发展现状，并就此进行论述。在此过程中，不少学生深受启发，开放思维，搜集史料，探究了秦国其他方面的发展情况。

在体验主线式情境时，学生不断分析史料，逐步了解秦统一全国的原因，建立了良好的历史认知，同时也提升了史料分析能力，做到了史论结合，增强了史料实证和历史解释等核心素养的发展水平。

四、结束语

总而言之，有效应用主线式情境教学法可以使学生在体验情境的过程中，轻松掌握历史内容，逐步建构起历史知识体系。鉴于此，在实施高中历史教学时，教师可以将主线式情境教学法作为教学工具，依据教学内容和历史学科核心素养提取教学主线。然后，教师再以教学主线为基础，使用不同的方法创设主线情境，以历史课堂为依托，使用多种方式组织情境活动，使学生获得良好发展，从而提高历史课堂教学效果。

参考文献

曲英旺.主线式情境教学法在高中历史教学中的应用研究[D].曲阜：曲阜师范大学，2022.

何非凡.主线式情境教学在高中历史课堂中的应用研究[D].石家庄：河北师范大学，2022.

张燕培.高中历史人物主线式教学应用策略探究[D].福州：福建师范大学，2021.

徐雯婷.主线式教学法在高中历史教学中的应用研究[D].杭州：杭州师范大学，2020.

赵芳.高中历史情境教学模式的应用研究[J].文科爱好者（教育教学），2020（3）：55.

基金项目：本文系福建省教育科学“十四五”规划2021年度课题“跨科共导下读后续写世界历史的策略研究”（立项批准号：FJJKZX21-520）的阶段性研究成果。

作者简介：肖定华（1978.10-），男，江西吉安人，

任教于福建省泉州市泉港区第六中学，一级教师，本科学历。