翻转课堂教学模式在初中物理教学中的实践与反思

摘 要：翻转课堂是遵循“以生为本”理念的一种新型教学模式，其以信息技术为依托，可以使枯燥、抽象的教学变得更加生动、有趣。为了更好地提升物理教学的效率和质量，教师要积极把握翻转课堂的优势，推动其与传统教学的融合，为学生的物理学习提供多样的可能。文章对翻转课堂教学模式在初中物理教学中的实践进行了探究，在对翻转课堂教学的实践困境进行剖析的基础上提出了四种实践策略，即合理制作微课、推进启发式教学、完善题目练习、增设课后实验。

关键词：初中物理；翻转课堂；互动情境；合作学习

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2024）12-0016-03

《义务教育物理课程标准（2022年版）》指出物理课程旨在提升学生的科学素养，通过引导学生经历科学探究过程，培养学生的科学探究能力。传统的物理教学模式难以满足学生的多样化学习需求，因此对物理教学模式进行创新势在必行，翻转课堂教学模式便是在这样的背景下生成的。其为物理课堂注入了新的活力，对培养学生的物理学科核心素养具有重要的价值。如何推进翻转课堂教学模式在初中物理教学中的实践应用，成为众多一线物理教师重点探究的问题。

一、翻转课堂教学模式的独特优势

（一）凸显学生主体，提升核心素养

翻转课堂以激发学生的自主学习意识、培养学生的自主学习能力为教学目标。在翻转课堂中，教师与学生的角色发生了变化，学生需要课前自主预习将要学习的内容、确定疑难问题，课中积极主动地与教师交流，解决疑难问题，这个过程凸显了学生的学习主体地位。在经历了自主观察、自主分析、自主总结的学习过程后，学生能够直观地认识到物理知识的实用价值，产生学习物理的兴趣。在探究过程中，学生能够掌握物理学科的知识体系与思维方法，提升物理学科核心素养。

（二）直观了解学情，实现科学评价

单一的学习成绩无法全面体现学生的学习效果，而翻转课堂教学模式能够为学生提供更多展现个人能力的机会，教师会为学生布置预习任务、探究任务、操作性实验，学生要经历自主探究知识的过程。在探究过程中，学生是物理学习的亲历者，教师可以站在观察者的角度对学生的学习过程进行评价，以便直观了解学情。在对学生的表现进行评价时，教师可以将学习态度、思考速度、计算的准确性作为评价指标，通过多元化的评价指标增强评价的针对性和适配性。

二、初中物理教学中面临的现实问题

（一）课堂气氛沉闷，缺乏有效互动

物理教学中有许多学生不熟悉的物理原理与物理现象，教师讲解时仅重视从理论层面对知识进行讲解，却忽视了学生对于知识的掌握程度。学生在短时间内所接触到的都是文字类的定理与公式，无法对物理知识产生更深的认识。翻转课堂对学生的自主性要求很高，但沉闷的课堂氛围极大地限制了学生的表现欲望，使学生缺乏足够的学习自主性。在被理论知识包围的物理课堂上，学生难以参与到与教师的互动中去，这种现象会直接影响到翻转课堂的构建。

（二）教师主导课堂，学习体验感差

在开展物理教学的过程中，许多教师仍然秉持着应试教育理念，强调间接经验的输送、重视学生的最终成绩，这与翻转课堂的教学目标是不相适应的。翻转课堂重视学生的学习体验感，强调要让学生成为学习的主体，但是现在的物理课堂中却存在着教师为主体的问题，学生缺乏参与探究的过程，学生所学的都是间接经验，在学生对教师的讲授产生了依赖后，学生自主探究、自主思考的行为便会越来越少。

（三）效果止于理论，难以灵活应用

学习知识的最终目的是运用知识[1]。翻转课堂强调的是学生与教师的角色互换：学生——探究者、发现者；教师——引导者、辅助者。要想实现翻转课堂的教学目标，就必须要以生活事例为辅，搭建理论与知识之间的桥梁。但是在现有的物理学习中，学生只能通过课本上涉及的科学家所做的实验来对物理现象、物理原理进行学习，难以发现知识的实用价值。如学到“惯性”时，学生从理论层面对影响惯性大小的因素进行了探究，但是在遇到“刹车时乘客身体上部会前倾”的现象时，学生难以自觉地将惯性原理代入，其根本原因在于学生对知识的掌握并未达到深入理解的程度。

（四）教学资源有限，教学结构混乱

教学资源是开展物理教学的基础与前提，只有有了适宜资源的加持才能推动物理教学的有效开展。教师将教材视作教学的主体内容，忽视了对多样化教学资源的开发与利用。在讲解知识时，每一个知识点都是一个单独的板块，学生对知识的学习较为片面。在翻转课堂教学中，学生难以利用有限的时间快速找到知识间的内在关联，从而出现课堂学习效率低的问题。

三、翻转课堂教学模式在初中物理教学中的实践路径

（一）合理制作微课，优化教学内容

微课是实施翻转课堂的重要载体[2]。在制作微课前，教师需要充分分析教材，综合考虑每一课的知识点，确定好教学的重难点内容。在制作微课时，教师需要遵循由浅入深的认识顺序来安排教学内容，可以生活化情境为引，向学生渗透生活中的物理现象，引导学生透过事物现象分析事物本质。在选择具体的教学内容时，教师要着重把握那些有教育价值但理论抽象的知识，将这些内容作为微课讲解的重点，将微课变成理论教学的重要工具，通过形象化视频的辅助，让学生更加灵活地掌握知识内容，帮助学生高效地学习物理。

比如在进行“凸透镜成像的规律”的教学时，教师可以布置如下学习任务：了解如何组装、调节光具座；观察凸透镜成像的规律；思考凸透镜成像规律在生活中有哪些运用；观察、总结像物变化规律等。接着，教师可以利用准备好的有关凸透镜成像的规律的微课视频进行教学。教师要引导学生对视频画面进行观察，思考如何调节“三心”同高，找寻光屏到透镜距离与像的大小、正倒情况的联系及其在生活中的运用，并且寻找它们之间的变化规律，如像物同向运动等。

（二）推进启发式教学，鼓励小组合作

翻转课堂强调学生的主体性。为更好地引导学生参与课堂互动，教师可以直观化的视频资料做课前导入，激发学生对物理知识的好奇心和探索欲。在开展教学前，教师需要对教材进行深入研读，挖掘其中具有启发思考价值的问题，在课堂上向学生提问，鼓励学生进行小组合作[3]。在小组合作过程中，学生需要自行发现并解决问题，这一过程是对学生自主学习能力的培养。小组成员可以互相交流观点与思路，通过合作的方式实现学业互助。教师可以通过观察学生的讨论过程，了解学生学习中存在的共性与个性问题，以便当堂问题当堂解决。

比如在讲解“噪声的危害与控制”时，教师可以利用多媒体为学生展示生活中常见的噪声类型，如工业噪声、汽车噪声、日常生活噪声等，为学生普及住宅区白天的噪声不能超过50分贝、夜晚不能超过40分贝等常识。在学生对噪声的概念有了一定的认识后，教师给出具有启发和思考性的问题：“噪声对我们的生活、健康有怎样的危害？我们可以采取怎样的方式来控制噪声？”学生需要以4人小组的方式进行讨论，讨论时学生成为课堂参与的主体，在小组讨论过程中，学生可以培养自主探究意识。在合作交流的过程中学生会以自己的主观体验为基础，归纳出生活中的噪音种类与控制噪音的方式，每一名学生的观点都是不同的，在了解他人观点的同时，学生可以有效开阔学习视野，升华小组合作的价值。教师可以从第三视角对学生的合作过程进行观察，更好地把握学情。

（三）完善题目练习，实现一题多变

针对性练习是巩固课堂所学的重要方式，可以真正将知识内化为学生的学习能力。在构建翻转课堂时，教师要将学生视作针对性练习的设计主体之一，让学生也参与到题目设计中来。翻转课堂中的教师与学生是合作关系，教师可以根据具体的学习进程为学生布置基础类题目，帮助学生筑牢知识基础。之后教师可以引导学生对所学内容进行分析，挑选出其中的重难点，引导学生将所学知识融合在一起，设计出拓展类的题目。教师可以引导学生将所设计的题目进行交换，增加学生所能接触的题目类型，锻炼学生的知识运用能力，帮助学生完善解题思路[4]。

比如在进行“声音的传播速度”的教学时，很多学生容易忽视声音在不同介质中传播速度是不同的这一特征，在交流过程中，许多学生也反映自己存在这样的问题。因此，教师可以鼓励学生设计这方面的练习题目。如在“小明在一个山崖前大喊一声，4秒后听到回声，则山崖和小明之间的距离为多少？”这道题目中，学生很快便能发现声音是在空气中进行传播的，根据声音的传播速度340 m/s，结合公式，学生很快便能完成作答：d＝vt/2＝340×4/2＝680（m）。在熟悉了这一类型的题目后，学生可以自行选择需要改变的信息或者是在原有题目的基础上增添新的条件，实现一题多变，以加深对声音传播速度相关知识点的印象。

（四）增设课后实验，完善多样化评价

课堂是开展教学的主阵地，课后练习是巩固课堂教学成果的重要举措。在翻转课堂中，教师可以利用信息手段直观呈现实验现象，在学生对这些内容有了一定的了解后，教师需要合理把握课后时间，结合课上所学，创新设计课后任务。同时，教师不仅要重视课后的题目练习，还要重视课后的实验操作。教师可以结合生活资源，为学生布置实操性的实验任务，让学生利用课后时间进行实验演示，通过自主操作强化学习效果。教师可以引导学生记录实验流程，鼓励学生与其他的同学分享自己的实验感受。此外，教师还要引导学生进行自评与小组互评，通过多元化的评价视角增强评价的科学性与综合性[5]。

比如在讲解“熔化与凝固”时，教师可以举“河面上的冰消融与水凝结为冰”的例子帮助学生区分熔化与凝固。熔化指的是固态物质通过不断吸热变成了液态物质，而凝固指的则是液态物质通过不断放热变成了固态物质。为更好地帮助学生加深印象，教师可以布置课后实验，如观察蜡烛燃烧、冰激凌变软、烛泪硬化的过程，利用冰箱自制冰棒。学生需要结合熔化、凝固的特点自行判断这些生活现象属于哪一物理现象。在经过观察之后，学生很快便能进行作答：蜡烛燃烧、冰激凌变软，都是由固态转为液态，经历了吸热的过程，所以这两种现象属于熔化；烛泪的硬化、利用冰箱自制冰棒，都是由液态变为了固态，经历了放热的过程，所以这两种现象属于凝固。学生会在学习记录单中记录他们的判定依据，教师需要鼓励学生相互对照答案和相互讲解，给学生提供交流想法的平台。在交流共享的过程中，教师需引导学生进行自评与小组互评，通过多元主体的评价帮助学生体验物理学习的成就感。

四、结束语

翻转课堂教学模式能够实现教师主导与学生主体的有效配合，可以提升物理学科的教学效率。在今后的物理教学中，教师要积极构建翻转课堂，不断对翻转课堂教学模式的应用路径进行创新。在路径创新的过程中，教师要将以学生为主体的理念贯穿于整个教学过程，结合学生特点营造适宜的学习氛围，并给学生提供足够的机会让学生自主探究，通过具体的举措凸显学生的主体地位，在不断的练习中帮助学生实现对物理知识的理解性掌握，为学生的物理学习保驾护航。

参考文献

王亚军.翻转课堂教学模式在初中物理实验教学中的实践[J].中学生数理化（教与学），2018（13）：105-106.

樊琳.深入实践大数据，点缀物理真悟理：基于翻转课堂模式下初中物理教学创新的研究[J].名师在线，2017（8）：141-142.

焦剑，黄兴国.基于泰微课模式下翻转课堂的初中物理创新教学的研究[J].数理化解题研究，2017（11）：157-158.

张春华.翻转课堂教学模式在初中物理教学中的实践与思考[J].科研，2022（12）：136-137.

陈文坤.“翻转课堂”教学模式在初中物理教学中的实践与思考[J].读与写，2021（16）：152-153.

作者简介：易康生（1972.8-），男，福建莆田人，

任教于福建省莆田市秀屿区东峤中学，一级教师，本科学历，福建省莆田市骨干教师。