项目式学习的本土实践价值取向与路径选择

陈丽丽

【摘 要】项目式学习作为全球最富创建性的教学理念，对教育变革起到了推进作用。因而，对其进行本土化的中国建构，使之成为深化课堂教学改革的助推器和加速器，则更具实践意义。笔者围绕项目式学习的发展历史、本土实践的价值取向及路径探索作了阐述，为学校实践提供研究方向和策略引导。

【关键词】项目式学习 本土实践 教学改革

21世纪，智能化时代的来临给全球经济模式、产业结构和社会化生活带来了深远影响。人类的工作模式也逐步由体力劳动向创新劳动转化，这对人才培养提出了新的要求，需要我们重新审视教育的价值，重新考量学习的性质和特征。项目式学习作为当前全球教育创新的一个热点话题，契合了教育发展的趋势和需求。因此，探寻项目式学习的中国建构也就更具价值和意义。

一、项目式学习的历史回溯

项目式学习从萌芽到成为21世纪最富创建性的教学方式，其间经历了兴起、传播、实践和思想形成的发展过程，其创新教育理念为助推教育变革和社会进步提供了动力。

（一）理论萌芽

项目式学习有着悠久的历史，最早萌发于16世纪的欧洲，以建筑师、画家和雕刻家为代表的艺术家们为完成富有挑战性的设计项目，采用“做中学”的方式，通过实践来感悟原理，习得技术。此时，对于“项目”的理解和定位还是浅层的、虚拟的，仅停留在设计层面，缺乏真正的实施过程。

（二）专业发展

18世纪末，项目式学习逐步由欧洲传播到美国，“项目方法”也开始衍用到工程学中，这标志着从理念萌芽开始走向专业化发展。如美国麻省理工学院创始人罗杰斯就对教育中的“项目方法”进行了定义，认为“项目方法”不是简单的操作性学习，而是传授学术理论原理的过程与方法。

（三）模型建构

19世纪初，随着项目理念的传播，项目式学习受到越来越多学者和实践家的关注，他们围绕是否应该纳入课程展开了不同的讨论。一种认为操作项目只是理论课程的有效补充，不应纳入课程；另一种认为实践与理论是不可分割的，项目学习应贯穿学习过程的始终。1879年，美国华盛顿大学的伍德沃德教授建构了项目式学习的“线型模式”，即“由简到繁，由易到难，由有知到未知”，先熟知简单的工具名称以及基本技术，经过一系列基本练习，最后到项目实施。这一模式得到了大家的普遍推崇。在此期间，项目式学习的应用也从工程学开始向其他领域蔓延。

（四）内涵明晰

19世纪90年代，杜威的实用主义哲学教育思想清晰地阐述了项目学习的教育内涵，强调通过“项目”学习“做事”。20世纪初，克伯屈又进一步丰富了项目学习的理论，形成了“设计教学法”。即儿童根据自我兴趣确定学习目标和学习内容，打破学科界限，组成学习单元，在实践中获得知识和经验，提升解决问题的能力。这一教育理论的提出使项目学习从学院教育渐沉至中小学教育，掀起热潮。20世纪80年代，美国巴克教育研究所提出了“项目式学习”的教学概念以及设计、实施的“黄金标准”，以此标志着项目学习开始融入学校的整体课程建构。

（五）价值提升

21世纪，随着研究与实践的深入，对于项目式学习的价值定位也呈现出多元认知。其一认为是系统化的教学方法，通过创设真实情境，以驱动问题为导向，引导学生合作解决问题。其二认为是主动化的学习方式，通过小组合作，经历问题发现、实践探究、成果展示和反思改进等过程，掌握知识和技能。其三认为是扩展化的学习应用，在学习知识和技能后，通过情景化的项目任务，使知识和技能得以应用，加深理解。其四认为是综合化的课程模式，以真实世界中的问题为核心来设计课程，以便对学习内容有全面了解，并能进行有目的的创造性活动，一般用于学校的特色课程建构。

二、项目式学习本土实践的价值取向

项目式学习在西方国家进行了400多年的实践，意义深远。1919年，俞子夷先生进行了一次本土化的实践，根据克伯屈的教学设计法，废除班级授课制，以有目的的活动来设计学习单元并组织教学。由于学生活动自由，导致呈现低水平的重复，从而无法提高能力。由此可见，引入项目式学习“照本宣科”是行不通的，需要运用科学的方法开展持续的实践，从而寻找到本土化的建构之路。

（一）体现新时代核心素养的培植

核心素养是当今教育改革研究的热点，各国对其内涵定位及标准制订各不相同。例如英国、美国等国家以核心能力为导向，欧盟则提出以“个人发展”“社会融入”“经济生活”为维度的核心素养框架。《中国学生发展核心素养》于2016年正式发布，其中除了强调关键能力的培养，还强调价值观和必备品格的形成，让以人为本、全面发展的理念得到进一步彰显。因此，在项目式学习本土实践的过程中，项目建构要紧紧围绕新时代核心素养的培植，以“为谁培养人”“培养怎样的人”“怎样培养人”这三个根本性问题进行设计，发挥教育“立德树人”的作用。

（二）坚持知识与能力并重的导向

我国小学教育多以分科教学为主，适度地补充综合性课程，而项目式学习盛行的西方国家多以综合性课程为主，呈现出较大差异。由此可见，美国小学教育的课程实施样态更适合项目式学习的实践，并与其核心能力的培养导向是完全契合的。而在我国以线性课程为主的课程环境中，开展项目式学习的实践，既要关注核心能力的提升，又要兼顾系统知识的获得，以此来推动课程的真正变革。项目建构要在对知识体系梳理的基础上进行融合性、综合化的设计，这样才能更“服水土”。

（三）开展真实问题解决的深度学习

以知识经济为特征的21世纪，要求学习者能自如应对真实世界的模糊性和复杂性，并能在工作环境中把知识作为工具来用。但学校教育往往解决结构良好的问题，掌握的知识也多为惰性知识，因而在面临情境变化产生的新问题时，学生就不能很好地回忆和应用之前的知识与经验。倡导真实性学习，就是在真实情境中通过合作去解决问题，培养学生的批判性思维，学会自我调节，并逐步发展可以迁移到新情境的知识和技能，从而实现深度学习。

三、项目式学习本土实践的路径探索

项目式学习的中国建构，不是要发展一个“以水济水”的单一状态，而是尊重现有实践，在各种可能的样态中，用项目式学习的要素，“齐之以味，济其不及，以泄其过”，允许不同样态和阶段的项目成长。因此，在本土实践过程中，我们尊重学校现实，尊重师生生长的基点，尝试寻找实施的突破口。

（一）路径一：探寻学科链接

学科教学是我国基础教育常态，各学科教学都遵循生活化的原则，教学素材多来自真实的学生生活，因而在学习内容上会产生一些交融点。如果按主题把这些交融点、链接点串联起来，借助驱动性问题进行统整化的设计，项目活动就应运而生了。例如“神奇的树叶”这一项目，结合六年级诸多学科的知识与技能要点，引导学生对树叶作了一个全方位的探究。如数学课“测量计算树叶的比”、科学课“绘制植物分布图”、信息科技课“制作植物二维码”，通过项目活动的实施，将各学科的散点进行整合。一方面可以改变教师高耗低效，乃至重复教学的状况，另一方面有利于学生建立完整的认知观，促进思维发展。

（二）路径二：重构特色课程

深化基础教育课程改革，不仅要加强国家课程的实施，优化教学效能，还要注重学校的内涵发展，努力为学生提供丰富的学习素材和多样化的学习条件。在此背景下，大多数学校创设了丰富多彩的特色课程，但在具体实践过程中，往往停留在活动层面而缺乏课程意识，暴露出学科本位、内容松散、实施窄化等问题。要解决这些问题，就要利用项目式学习的理念进行重构。例如某小学的“桌球课程”，原本以技能训练和参与赛事为主，在用项目式学习的理念重构后就把学校定位为一个充斥着桌球文化的学习社区、活动社区，涵盖场馆建设、技术训练、赛事运营和文化弘扬等内容，围绕“小球大赛”“小球大爱”“宅家玩球”三个板块展开。

（三）路径四：深化研学旅行

研学旅行是全面推进中小学素质教育的重要途径，也是学校教育与校外教育相结合的重要组成部分。某小学开发的研学课程“东渡之路”立足于家乡历史文化资源，以统整理念架构课程，把德育实践活动、学科教学和社区资源充分整合，打通校内外教学的场域。采用项目式学习的实践方式，把整个课程转化为多个具有挑战性、真实性的任务模块：东渡故事传承、航海技术探秘、古黄泗浦考古发现和东渡艺术文创，学生在解决问题和制作作品的过程中，完成了对东渡文化的学习和理解。每一个任务模块又指向多学科融合，如东渡故事组，确立的具体任务为制作多媒体连环画和编导微电影，其中融入了语文、美术、信息科技等多学科知识和技能。

（四）路径五：活化主题教育

利用项目式学习的理念，载入德育和劳育的资源，能激活主题教育的效能。一学校以党史教育为主题，发掘并整合语文、美术、音乐等各学科中的党史教育内容，以“举办一场建党100周年的主题展”为驱动任务，让学生展开主动探究，使党史教育更显具象化、趣味化，也体现了德育“课程育人、活动育人和实践育人”的理念坚守。另一学校以童心农场作为学校劳动教育的主阵地，用项目式学习的方式建构了“基于学科素养的劳动+”课程，积累了丰富的项目资源。如语文学科结合单元习作要求开发了“我为‘顶呱呱萝卜代言”的项目活动，运用各种感官，抓住细节，突出特点，尝试为农场萝卜撰写推广书，使学习更具生活意义和价值。

项目式学习的本土实践具有广泛的意义，提升了学生的学习能力，促进了学校共同体的建设，更推动了课程的变革。但是，我们也清醒地认识到，项目式学习的开展也遇到了很多问题与挑战，比如项目式学习的知识碎片化与学科系统思维如何平衡、项目设计如何更具有课程价值和教育，等等，这些都需要我们不断地探索，丰富本土实践的策略。

【参考文献】

[1]刘育东.国外项目学习的历史沿革及发展趋势[J].教育理论与实践，2019（19）.

[2]夏雪梅.项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构[M].北京：北京教育科学出版社，2020.