跨学科实践性作业设计与实施策略研究

王传俊

【摘 要】实践性作业是学生通过实践性活动促进自身关键能力发展、形成正确价值观和必备品格的一种作业形式。实践性作业具有主体性、具身性、目标性等特点。跨学科实践性作业的设计要锚定核心素养，基于新课标的主题；协同SOLO量规，同步作业设计。跨学科实践性作业的实施策略包括：实施自评并行，促进作业育人；开展过程反馈，推进深度学习。

【关键词】跨学科 实践性作业 实施策略

一、跨学科实践性作业的基本理念

《关于加强义务教育学校作业管理的通知》提出，学校要科学设计探究性作业和实践性作业，探索跨学科综合性作业。不仅如此，中央及教育部诸多文件对实践性作业以及跨学科作业均提出了要求。“跨学科作业、实践性作业”一度引起人们的广泛关注。一段时间以来，在实践性作业方面，尤其是在实践性作业的形式设计方面，一些研究有了许多新的突破。但在实践中，往往出现为活动而设计的情况。在跨学科的实践性作业设计中也是如此。受传统分科教学的影响，跨学科实践性作业的研究为数甚少，依据科学规范的评价设计开发的跨学科实践性作业更是少之又少。这样严重影响了跨学科实践性作业的功能与效用的发挥，难以促进理解，不能形成迁移，大大降低了跨学科实践性作业对学生核心素养的促进作用。

实践性作业的实质是注重学生的内在体验，形成经验。柏拉图认为人的经验与生俱有。亚里士多德则提出实践生活。培根提出了经验主义归纳法。洛克认为经验是经由理性概况形成的概况知识以及抽象观念。在教育学方面，施瓦布提出实践课程观。同时，杜威提出了包含实践性作业的积极作业，他认为积极作业要有利于学生经验生长，要来源于生活，要促使学生自我体验的实现。目前，实践性作业相关研究主要集中在自主学习、作业形式、资源利用以及作业评价、功能等方面。

目前，实践性作业还没有一个统一的概念，有的人认为实践性作业是指完成参加社会实践、社会调查问卷、从事专项课题研究等方面任务；有的人则认为实践性作业是开放性作业的一种，是指学生在教师的指导下，结合教材知识，积极开展实践活动，用亲身感受来获取知识或加深对知识的理解，形成各种能力。由此可知，实践性作业是学生通过实践性活动促进自身关键能力发展、形成正确价值观和必备品格的一种作业形式，具有主体性、具身性、目标性等特点。跨学科实践性作业则是学生通过实践性活动综合地促进自身关键能力发展、形成正确价值观和必备品格的一种作业形式。

二、跨学科实践性作业的设计策略

（一）主题确定策略：锚定核心素养，基于新课标

《义务教育课程方案（2022年版）》在指导思想中指出，要聚焦中国学生发展的核心素养。在课程方案指导下，各学科都形成了各自的课程标准。在跨学科实践性作业的开发设计过程中，教育要从核心素养出发，依据新课标，这样才不会发生目标偏移，才能够避免为活动而活动，才能使跨学科实践性作业具有针对性和高效性。

我们曾以三年级劳动课程为主设计了一项有关种植的跨学科实践性作业。在跨学科实践性作业设计之初，我们首先研读了《中国学生发展核心素养》，发现在18个基本要点中，“劳动意识”“技术运用”“勇于探究”“珍爱生命”等要点与我们拟实施的种植类跨学科实践性作业密切相关。于是，我们锚定这四个基本要点。

根据以上四个核心素养基本点，我们对部分学科课程标准进行学习。劳动新课标的学段目标中提出，三年级学生要能够“初步体验简单的种植等生产劳动，能规范地使用常用的劳动工具……对劳动过程中遇到的问题具有好奇心和探究欲望”。道德与法治新课标的“道德修养”方面则提出“能树立劳动意识，积极参加劳动实践，懂得劳动光荣，劳动不分贵贱”的学段目标。在科学新课标中，涉及“生命的延续与进化”的课程内容，则提出“描述……有的植物通过根、茎、叶等繁殖后代”。

进一步分析发现，这三门学科课标所涉及的目标及内容对所锚定的四个核心素养基本点具有一定支撑作用。三门学科教学目标及内容的实现可以有力地促进四个核心基本点的发展。根据上面的分析，我们确定了“种土豆”为这次跨学科实践性作业的主题，见表1。

（二）评价设计策略：协同SOLO量规，同步作业设计

《义务教育课程方案（2022年版）》在课程实施部分指出，要“强化过程评价……着力推进评价观念、方式方法改革”“倡导基于证据的评价”“推进表现性评价”。目前在“教－学－评”一体化理念引领下，SOLO评价量规能够很好地基于证据对学生进行表现性评价。为此，我们在跨学科实践性作业设计开发过程中，协同SOLO量规同步进行设计，从而使SOLO评价量规在内容要素和水平层次上与跨学科实践性作业保持一致，促进教、学、评有机衔接。

在进行“种土豆”这一跨学科实践性作业设计开发的同时，我们设计了SOLO评价量规，见表2。

三、跨学科实践性作业的实施策略

（一）作业实施策略：实施自评并行，促进作业育人

《义务教育课程方案（2022年版）》在课程实施部分还指出，要“注重伴随教学过程开展评价，增强评价的适宜性、有效性”。作业是教学过程的有机组成部分，跨学科实践性作业同样也是教学过程的一个有机部分。跨学科实践性作业在实施过程中同样也应该且可以实施同步评价。在实施过程中依据SOLO评价量规进行评价不仅可以让学生了解到自己已经掌握了哪些知识技能，还能引导学生进行新的学习与修炼，产生增值效益，更能提升学生的元认知能力，形成良好的批判性思维以及自我反思能力，尤其是让学生参与评价，作自我对话交流。

在实施跨学科实践性作业“种土豆”的教学过程中，我们提前将任务单和评价量规一同发给学生。学生在依据任务单实施作业的过程中，可以适时对照评价量规对作业作自我评价。根据评价结果，学生可以确定对作业作调整或者进一步补充学习一些知识内容。例如，小赵同学在完成马铃薯繁殖方式的学习后，在单多点结构中做了记录。这基本实现了她预定的学习目标。接下来她原本可以结束作业任务，但她根据SOLO评价量规关联结构的描述，突然对“祖辈什么时候开始种植马铃薯？”这个问题产生了兴趣。于是，她又上网查了马铃薯被引进中国的历史资料。这块内容的学习对她而言，是计划外的作业，是加分项，她不但没有完成作业的压力，还感受到学习的乐趣。在这个乐趣促使下，她还将这些内容做成演示文稿为同学们讲解。

（二）反馈促进策略：开展过程反馈，推进深度学习

迪伦·威廉认为，学习者如果能得到一定的反馈，对他们的学习将是非常有帮助的。对于实践性作业的反馈，如果能有效掌握反馈方法与时机，将对学生的学习起到非常好的促进作用，能够有效促进深度学习。在实践性作业反馈中，最好提供支架性的反馈，而且是最少反馈。支架性反馈是针对实践性作业本身如何改进给出支架，使学生在后期努力有方法而且能把握要点。最少反馈是指提供的帮助要最少，这样才能让学生更努力、更持久地学习，从而收到更好的学习效果。如果教师给予了太多帮助，学生就会失去进一步学习的思考机会。在反馈时机上，不要反馈太早，太早就会让学生失去自己思考的时间；也不要太迟，太迟可能会使学生失去钻研的兴趣和动力。最好适当延迟，这样会产生“延迟保留效应”。

在“种土豆”的过程中，有学生提出：红薯和马铃薯一样也是长在泥土中的，它们的种植方法是不是一样？学生提出这个问题，说明其思维已经在关联结构上思考了。对于这样爱思考、爱提问的学生，教师有时会一高兴就滔滔不绝地给他讲解了。这时，看起来他一下子了解了很多知识，但他失去了自己探索的机会和动力，失去了“值得拥有的困难”。对于这个问题，教师给他的反馈是：“这是一个很值得探讨的问题哦！”“能否通过网络查找它们对土壤有什么要求，它们是否都是由种子培育而来的？”“能否请教蔬菜种植基地的相关人员呢？”教师并没有直接给出答案，而是提供进一步学习的路径及学习支架。学生在这个反馈指导下，不但上网查询，而且还咨询了蔬菜种植基地的相关人员，从而进一步强化了自主学习的能力。通过这样的反馈，学生不但在关联结构上得到发展，还主动探寻学习路径，促进学生知识结构化的构建，呈现深度学习的样态。

【参考文献】

[1]吴有昌，高凌飚.SOLO分类法在教学评价中的应用[J]华南师范大学学报（社会科学版），2008（3）.

[2]迪伦·威廉.融于教学的形成性评价[M].王少非，译.南京：江苏凤凰科学技术出版社，2021.