学校课程建设的时代内涵、存在问题与改进路径

基金项目：江苏省教育科学“十四五”规划2021年度重点课题“基于专题长作业的小学数学课程融合教学研究”（编号：B/2021/02/158），江苏省中小学教学研究2021年度第十四期重点自筹课题“专题长作业视角下小学数学课程融合教学研究”（编号：2021JY14-ZB129）。

摘  要  课程建设是学校管理中最为核心的要素。随着新一轮课程改革的深入推进，学校的育人目标不断迭代升级，需要教育工作者深刻理解学校课程建设的时代内涵。当前，学校课程建设仍存在目标偏离、内容选择不够科学、评价单一陈旧等问题。对此，学校应以课程哲学牵引学校课程建设，统筹设计课程目标、内容与结构，通过课程评价改革实现课程管理优化。

关键词  课程建设；时代内涵；课程哲学；课程管理

中图分类号  G622.0

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2024）04-0085-03

课程建设是学校教育思想、教学理念的集中体现，也是实现教育目标、支撑办学行为、促进学生全面发展的重要途径，更是创建学校特色、提高教师专业化水平、提升学校管理效益的重要手段。随着新一轮课程改革的深入推进，学校的育人目标不断迭代升级，“聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”［1］成为广大中小学校的普遍价值追求。在此背景下，对课程建设的时代内涵进行深入理解和辨析，并对课程建设落实学校育人目标的蓝图进行勾勒，是广大教育工作者不得不面对的课题。

一、深刻理解学校课程建设的时代内涵

（一）立德树人是课程建设的价值取向

学校课程建设首先应该思考的问题是：推行课程建设的目的何在，其价值是什么？这是学校课程建设之魂。学校课程建设意味着思维方式的改进、生活方式的重塑以及核心价值观的重建，因此不可避免地具有特定的价值取向，这是学校课程建设活动的出发点和归宿。新一轮课程改革“以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，遵循教育规律，落实立德树人根本任务，发展素质教育”［2］，进一步明确了“培养什么样人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，这为广大学校明确育人目标，进而据此对课程进行整体规划和建设指明了方向。可以说，落实立德树人根本任务不仅是课程建设的核心任务和价值取向，还是衡量一所学校办学成败的关键因素。

（二）“学为中心”是课程建设的目标指引

课程建设的先导是理念。新一轮课程改革以核心素养培养为着力点，着重强调“凸显学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，增强课程适宜性”［3］，在课程教学实践中突出学生的主体地位。从育人的角度来看，学校课程建设的出发点和归宿点应是“人的发展”，因此要更加注重学生“学”的过程和结果，既关注学生在真实情境能“学会”，又鼓励学生自主、能动地“学会”，从而强化“学为中心”的价值理念。在新课程改革背景下，学校课程建设的逻辑不再止步于知识的简单累加，而是将“学生的学”贯穿到课程体系的各要素，促进学生积极、主动、完整地经历学习的全过程，使教学呈现“学为中心”的特质，回应发展学生核心素养目标对学校课程建设的期待。

（三）专业规范是课程建设的行动指南

课程建设是基于学校发展需要、有计划地对课程进行重新建构，既具有目的性、计划性，又具有规范性、操作性。以往的课程改革出现了改革与实践“两张皮”的现象，究其原因，主要是缺乏可供操作的专业规范。课程建设的本质是学校根据国家的育人要求，结合自身条件设计的一种自上而下的行动策略，绝不是简单的教师个体行为，否则就会出现“人人都在谈新课程，但每个人口中的新课程都不一样”的乱象。新修订的课程方案要求学校“立足本校办学理念，分析资源条件，制订学校课程实施方案，注重整体规划，有效实施国家课程，规范开设地方课程，合理开发校本课程”［4］，为一线教师落实新课程改革精神提供了专业规范。也就是说，教师对国家课程、地方课程的适度调整及校本课程的开发都必须是学校遵循上级要求、结合学校育人目标进行顶层设计后再实施或二度开发的，是具有目标导向性的有层次、有计划的行动。

二、深入认识当前学校课程建设存在的问题

（一）课程建设目标存在偏离

课程目标，简单来说就是课程建设和实施所要达到的预期结果。科学合理的目标是课程实施的前提条件，它规定了课程建设的方向。［5］但当前学校课程建设的目标存在明显的偏离，即目标偏离以素养培育为核心的人才培养要求。关键能力与学科核心素养虽然深入到了每一位教师的教育理念之中，但目标的达成方面却出现了异化现象，主要表现为教师将大部分教学时间用于知识目标的训练与达成，缺乏促进学生学科思维及适应未来社会所必需的基本能力和素养的培育，留给学生思考、讨论、比较、辨析等高阶学习的时间大大减少。学生获得的只是与识记、复述知识等有关的浅层学习能力，思考、解释、思辨、表达、推理、应用等高阶思维没有获得发展。

（二）课程内容选择不够科学

课程内容是经过选择加工的知识经验，它承载着课程目标，也制约着学生学习活动的开展方式，它既是教学活动展开的条件，又是培育和生成学生学科核心素养的重要载体。课程内容的选择应遵循学科边界，在满足学生共性需要的同时，可以为学生个性化发展提供尽可能丰富的选择。［6］当前，课程改革的目的在很大程度上是为了实现减负增效。就这一意义而言，学校的课程建设或实施本身就应该是一个“瘦身”的过程。但是，很多教师在教学内容的选择上无视学生需要，自己擅长什么就给学生讲什么，拓展了过多的内容，而且很多内容之间没有内在逻辑关联，给学生带来了不必要的负担。另外，在日常教学中，很多教师将“以考定教”作为选择教学内容的依据，大量压缩或根本不让学生学习所谓的“非重点内容”，而将高频考点作为重点，反复予以强调。这使得教学内容脱离了学科的本质，长此以往，学生很难系统而深入地理解知识，学科能力与素养的培育也就无从谈起。

（三）课程教学评价单一陈旧

新一轮课程改革以来，广大教师的教学观念、教学行为悄然发生着变化，课堂上出现了一些新的教与学方式，如跨学科主题教学、大单元教学、项目式学习等。同时，新一轮课程改革倡导的“做中学”“用中学”“创中学”理念也被越来越多的教师所认同，“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”［7］的必要性也被广大教师所接受。但这些却更多地体现在一些公开课和教学比赛中，而常态的课堂中，“以教为主”的课堂教学方式仍然占据主导地位，学生自主探究、合作交流、开展活动的时间和空间严重不足，学生作为学习者的主体地位没有得到应有的尊重。对学生的评价仍然是以终结性评价为主要方式。很难做到面向全体学生的同时，关注每个学生在原有基础上的发展，更难以发挥评价改进“教”与“学”的诊断功能。

三、全面把握学校课程的建设路径

（一）以课程哲学引领学校课程建设

课程哲学是对课程问题的智慧追寻，它不是对课程实践进行现实性的描述和技巧上的解答，而是从哲学的视域对课程理论与实践的合理性进行质疑、反思、批判与超越的智慧。这种独特的智慧奠定了人们认识课程的基础，也在根本上建构和塑造学校的课程精神内核。对于课程哲学的建构，既蕴含着宏观层面的理性思考，又包含学校层面的校本化设计。

学校课程哲学对“培养什么人、怎样培养人”的具体回答，体现着一所学校的教育追求和价值取向，明确了学校的人才规格和培养目标，承载着学校的教育传统和文化特征，对校本课程的规划具有根本的指导意义。学校课程是实现这些内容的最重要的手段。要开发和建设好学校课程，就必须以学校课程哲学为导引，并据此确立学校育人目标，从而选择课程内容，建设学校课程并构建学校课程体系。

（二）统筹设计课程目标、内容与结构

课程目标在课程建设体系中处于核心地位，直接指向学生学习所要达到的结果。确定课程目标有助于把握课程设计的总体方向，有助于课程内容的选择，是课程实施与评价的首要依据和准则。学校课程目标的制定既要符合国家和地方课程要求，又要符合学校的校情。因此，学校课程目标呈现出统一性和多样性相结合的特征。学校设定课程目标可以参考并运用多种信息源，比如来自对学生的研究、专家的建议等；同时要运用多种形式表征课程目标，如表现性目标、行为性目标、生成性目标等。

课程内容是达成课程目标的教育经验，核心是涉及“教什么”的问题。一般来说，课程内容的选择主要有三类：一类是学科知识，以教材为主；二是学习活动，侧重与社会生活紧密联系的各项活动；三是学习经验，侧重于在活动中为学生提供有意义的经验。整体而言，课程内容的选择应兼顾这三种类型。同时，学校对课程内容的选择，还需要遵循三大原则：一是注重课程内容的基础性和普及性，因为学校教育是满足全体公民基本学习的教育，基础性和普及性是其主要特性。二是注重学生、社会发展的现实性和长远性。学校教育不仅要对学生的升学考试负责，更要对学生一生的幸福负责。因此，课程内容不仅要为学生现在的学习生活打下基础，更应该关注学生将来的发展；不仅要培养满足现代社会发展的公民，更应该培养出让未来社会得以良好发展的人才。三是注重学校、学生及学科的共同性和差异性。处于不同地域的学校可以充分挖掘本地资源，选择适合本校开展、学生易于接受的资源作为课程内容。处于不同年龄的学生在认识力、理解力、创造力等方面存在着不同的特点，因此，课程内容的选择应考虑多样性、丰富性。教师要充分发挥其创造性，为学生全面而富有个性的发展提供展示的平台。

课程内容确定之后还要进行有效的组织，形成学校课程的整体规划。学校应以一定的逻辑对课程进行合理分类，达成学校课程的纵横布局，从而形成整体的课程结构。一般从两个方面去考虑：一是课程的横向结构设计，处理好基础性课程和拓展性课程的占比和联系。基础性课程可以结合学校特点、学生实际状况进行适当的校本化改造，而拓展性课程应结合学校自身的课程理念、课程目标，根据学生的个性化特点来设计。二是课程纵向结构设计，可以着眼不同年级学生的进阶发展需求对课程的纵向结构做出进一步细化，由此，在纵向上形成一个连续体，使学生的认知具有一定的过渡性和连续性。

（三）课程评价改革实现课程管理优化

学校课程评价是对课程品质、实施效果及存在问题的分析与评估，是一项价值判断活动［8］，主要涉及学校、教师、学生三个层面。学校课程评价既有定性或定量的客观性描述，又有评价者对于信息的主观判断，因而要注重课程评价的监控与变革，主要方向是：一要建立全程性的课程方案评价体系，使课程方案回应课程实施中遇到的新的问题和需求。二是建立全面性的教师教学评价体系，这是对课程实施过程的有力监控，主要包括教学目标、教学内容、教学手段、教学方法、教学效果等。三是建立综合性的学习成效评价体系，了解学生是否达成预期的学习目标，学校的课程设置与实施是否促进学生达成学习目标。

课程评价不是孤立存在的，它与课程实施、课程管理往往融为一体。课程评价的目的在于改进，在于优化学校课程管理。课程管理以学校课程为对象，通过决策、规划、开发、组织、实施等管理手段，对课程的价值理念、组织架构、资源利用等施加影响。课程评价可以有效提升课程管理的有效性，主要体现在以下两方面：一是促进课程管理实现人、物及课程之间的关系构建；二是促进课程管理从单项执行向主体建构的转变、管理内容从一维向多维的转变、管理取向从行政向服务的转变。当然，优化学校课程管理，还要在建立严格的监管机制、全面的人员支持机制、完善的制度支持机制、有力的组织保障机制等方面狠下功夫，积极寻求各种资源支持。

（孙方友，沭阳县七雄中心小学，江苏 宿迁 223600）

参考文献：

［1］［2］［3］［4］［7］ 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：2，1，2，13，14.

［5］［11］ 胡定荣，齐方萍. 学校课程治理现代化的目标、内涵与实现路径［J］.教育科学研究，2021（7）：11-16，23.

［6］ 罗生全，吴志敏. “双减”背景下学校课程治理的内容体系及优化机制 ［J］. 现代教育管理， 2023（2）： 71-81.

［8］ 严奕峰. 论素养本位课程评价 ［J］. 课程·教材·教法，2021 （5）： 11-17.

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