教师职责和职业能力的动态耦合结构模型建构

2024-06-14秦桂花蔺姝玮

继续教育研究 2024年3期

摘要：教师为了履行时代赋予的更多职责，必须发展与之对应的职业能力。通过分析在职中小学教师角色隐喻，揭示教师的职责与职业能力的特点与关系。结果发现，教师的职责包括结果性、过程性与指向教师终生发展的职责；教师感知的职业能力包括基础能力、方法能力、专业能力和社会情感能力；教师职业能力未能满足教师履行职责的需求。据此，以教师感知的职责为核心，完善了教师职业能力的结构，为职责导向的职业能力理论提供了实证依据。

关键词：中小学教师；教师职业能力；教师职责；隐喻

中图分类号：G65

文献标志码：A

文章编号：1009-4156（2024）03-0033-07

一、引言

为了确保专业化的效能，教师需要在职业能力和职责（使命）之间保持健康的平衡^［1^］。当前，全球性公共教育目标的变化赋予教师更多的职业使命，例如，教师承担的角色范围在不断变大，履行曾经属于家庭、社会的社会化职能^［²^］。这直接导致教师面临更大的职业挑战，需要发展新的职业能力^［³^］，然而，还没有研究深入探讨教师被赋予的职责与职业能力的现状与关系，并据此建构与职责匹配的职业能力结构。

一直以来，隐喻分析作为一种研究教师的方法已经被广泛使用^［4^］［5^］。隐喻是借助其他事物而达成的对某一事物的生动、形象的表达。通过隐喻，教师更明确地表达对自己、课堂和实践的直觉知识^［6^］。目前，大量研究将其作为一种研究方法来探讨教师所肩负的职责^［⁷^］、对各种问题的信念^［⁸^］。采用教师角色隐喻分析的方法，在探讨教师感知的职责和职业能力的范围以及二者关系的基础上，建构基于职责的职业能力结构，对帮助教师面对时代的挑战具有重要意义。

（一）中小学教师的职业能力

作为一个使用历史悠久的概念，职业能力具有多种伦理和意识形态含义，使得该概念的混乱不可避免^［9^］。有研究者认为，职业能力是在特定职业中采取行动和判断并承担责任的能力^［10^］。教师职业能力是教师在专业教育与教育教学实践过程中形成与发展的从事教育教学活动所需要的一切能力^［¹¹^］，是影响职业活动效率和使职业活动顺利进行的个体心理特征^［¹²^］。同时，教师职业能力是教师素质的重要组成部分，影响教师教育教学水平高低以及教育质量好坏^［¹³^］，影响教师教育课程的设置^［¹⁴^］，是教师培养关注的核心内容。

当前，大量研究从理论上探讨了教师职业能力的结构。比如，孟庆男（2002）提出，教师的职业能力包括授业维度、育人维度和认知维度^［15^］。教师的职业能力涉及师德、教学能力、实践能力和教学管理能力^［¹⁶^］。也有少量的实证研究，通过访谈和问卷调查等方法多视角地获取对教师能力的要求，从而建构教师的能力结构模型^［¹⁷^］。教师们认为，他们作为教师的角色，教授和满足学生特定学习需求的能力，有效管理课堂以及与学校内的其他专业人士合作是主要的专业要求^［¹⁸^］。总之，这些研究主要将教师工作划分为多个任务，据此确立与之相对应的能力或者强调教师任务的功能分析结果，而知识与理解作为内在的必要投入从而正确应用^［11^］，忽视了教师的实践性知识和教师具身的体验。

（二）中小学教师的职责

Lee 和 Smith （1996）较早地指出教师职责是教师愿意为所有学生的学习负责，并将学生的成功或失败归因于教学质量，而不是外部决定，包括学生本身^［19^］。教师职责是一个复杂的结构，受诸多因素影响且具有多种作用^［²⁰^］。负责任的人更可能积极主动、有意识地行动，选取较可能成功的方案，而且具备较强的自主性^［²¹^］。教师为了履行职责，更可能在提升能力和关注学生上付出更多的时间和精力，进而促进学生的发展。比如，教师认为他们应当为学生的成绩负责的信念与学生的成绩相关^［22^］［19^］，然而，当前对教师职责的范围仍旧缺乏全面的认识。

国外的研究发现，教师的职责包括完成与教学相关的活动、学生的成果、与学生互动及其和其他与学生教育相关的人互动等，关怀与同情也是一种职责^［23^］。满足学生的学术需求与发展、社交与情感需求^［²⁴^］。在国内，传道授业解惑一直被作为教师的基本职责，对我国的学校教育和教师的教学样态有深刻的影响^［²⁵^］。此外，有研究者指出教师的职责是成为促进者和服务者^［²⁶^］，是教书育人^［²⁷^］，且实施特定的教学模式需要教师履行相应的职责^［²⁰^］，但是没有研究者从教师自身的视角关注教师的职责，因此有必要关注教师如何看待自身肩负的职责，这对认识教师的职责和培养教师的职业能力具有积极的价值。

（三）教师职业能力与职责的关系

教师的职业能力与职责有紧密的联系。教师的职责是教师承担的任务，而职业能力是教师履行职责所应具备的能力。根据职责导向的职业能力理论，一个职业的职责能直接塑造和影响从业者对能力和知识的需求^［28^］，即教师的职责将决定其需要具备的职业能力。与此同时，教师的职业能力也限制教师职责履行的程度。当教师的职业能力与肩负的职责匹配时，可以更好地达成所肩负的职责。

教师的职责除了传授知识、规划和设计课程、促进学生的学习和发展、教学评估以外，还包括传递和塑造社会价值观和文化，而且教师的职责范围在不断扩大，但很少有研究从教师个体感知的视角揭示教师履行的职责。虽然有一项研究探讨了教师的角色和专业能力的关系^［6^］，但没有研究者从教师对自身职责和能力理解的视角探讨二者关系并建构教师的职业能力，因此，从教师感知的视角揭示教师的职责和职业能力具有重要价值。

（四）当前研究

基于对已有研究的分析，从教师感知的视角探讨教师职责与职业能力，并从教师的职责和教师职业能力匹配程度的视角建构教师的职业能力。为了获得更为真实和贴近教师实践的数据，将获取教师的角色隐喻及其解释，分析其隐含的教师自身的职业期待，切实履行的教师职责和通常使用的职业能力。研究问题包括：一是教师如何看待他们所肩负的职责；二是教师所采用的隐喻表达式中体现了教师的哪些职业能力；三是教师肩负的职责与职业能力之间有何关系。最终，以达到建构一个教师职责引领的职业能力模型的目的，为教师职业能力的培养提供一定的理论和实践依据。

二、研究过程

（一）研究对象

有经验的教师更有可能产生多种隐喻^［29^］。采用在线招募参与者的方式，有292名中小学在职教师参与研究。62名男教师（Mage=39.49， SDage = 10.72），女性教师230名（Mage=36.30，SDage=8.62）。其中，教龄最短的为1年，最长为39年，平均教龄为12.02（SD=11.11）。参与教师教授的学科包括语文、数学、英语、物理和化学等，最低学历为大学本科。

（二）研究方法与数据分析

调查历时6个月。通过开放式问卷向教师们依次呈现“教师是……”“解释是……”。为了更全面获取教师对问题的认识，进行了两个方面的处理。一方面通过指导语引导教师回忆工作的情况，激发教师使用隐喻描述工作特点；另一方面，设置了参与教师所能填写的项目数的上下限，最多写10个，最少写3个，有利于挖掘更多的新隐喻和减少不恰当的隐喻。

最终获取隐喻表达式1030条，在提取与合并同类隐喻表达式后共有226类隐喻表达式。借助NVivo11软件对226类教师的隐喻表达式进行三级编码。必须说明：虽然教师间使用了相同的隐喻表达式，但是解释不同，因此存在同一个隐喻表达式属于不同范畴的情况，最终归纳出教师的职责、教师的职业能力这两个核心范畴（具体见表1，有省略）。

三、结果分析

在对能够揭示教师的职责和职业能力的“教师是……”的隐喻表达式及其内涵编码后，结果如下。

（一）中小学教师感知的教师职责

1.传道授业解惑这一最基本的教师职责，深刻地影响我国的教育和教师的教学。结果表明，传授知识仍旧是教师们的主要职责，主要使用“师傅”“传播者”“中介”“百科全书”“播种机”“搬运工”等阐明教师传授知识的职责。从隐喻表达式和解释中可知，教师们区分了传播知识与传授知识。传播知识是被动地将已经规定好的知识传播出去，而传授知识的职责更为积极，需要教师发挥主观能动性。此外，他们强调传播知识的职责是为了实现知识和文化的传承，而不是彰显自身作为知识的拥有者和权威者。

2.给予学生情感支持也是教师们重点阐述的一个关键过程性职责。教师们选择了“自然物”和“职业人员”相关的隐喻，如“和风”“棉袄”“火”“春风”“太阳”“父亲”“保姆”“妈妈”“父母”来描述他们对这一教师职责的感知。这些隐喻表明：给予学生温暖和关爱已经被作为教师的主要职责，而且教师们认为给予学生温暖和关爱是教师作为一般个体最真实的存在，他们有丰富的情绪感受，能够给予学生关注和温暖，教师不是机械和工具化的，他们需要向学生表达关爱。

3.“保护与陪伴”是另一个过程性职责。“雨伞”“母鸡”“大树”“铠甲”“安全员”“战士”等隐喻表明了教师的保护与陪伴职责。从教师们的阐述中可知，保护主要包括营造安全的物理环境和心理环境，使学生免受不良环境和言语的影响。一些教师还强调了对学生身体健康和精神自由的保护。此外，教师的工作和学生的成长都具有长期性和周期性，因此教师们认为他们在教学过程中肩负着陪伴的职责，陪伴学生经历生命中的快乐、痛苦。

4.教师们阐述了鞭策与监督的过程性职责。教师们主要使用“红绿灯”“惊雷”“鞭子”“警钟”等隐喻来阐明这一职责。鞭策与监督是指教师需要在适当的时候给予学生提醒，以让学生在各方面保持清醒、觉察。在教师们的认识里，学生作为未成年人，缺乏自主性、意志力和元认知监控能力，因此会经常犯错，而教师则需要像“惊雷”“警钟”一样不断地提醒学生，以防止学生犯错。

5.了解和欣赏学生也是教师的主要职责。教师们主要使用“钥匙”“温度计”“星探”“眼睛”“放大镜”“糖果”等隐喻表达式。这些隐喻强调教师需要理解学生真实的想法和感受，并且在与学生互动的过程中表达对学生的学习和表现的欣赏。

6.“教练”“导游”“安全员”“朋友”等隐喻表明了教师“激发与维护学生的学习兴趣”的职责。“激发与维护学生的学习兴趣”是指教师在教学过程中采用多种方式激发学生的学习兴趣，并且需要确保学习兴趣的持久性。进一步分析可知，教师们认为学习兴趣是学生自主学习，在原有的经验上完成知识建构的核心。此外，学习兴趣还对学生的终身学习、能力发展产生长远的影响。

7.大量的隐喻表达式阐明了教师具备引领者的职责。“北极星”“大雁”“灯塔”“太阳”“摆渡人”“路灯”等隐喻通常被使用来描述这一职责。引领者是指教师能够积极主动地引导学生前行的方向。在这个过程中，教师处于积极主动的地位，对学生认知、需求、情感，甚至是人生目标给予指引。对教师而言，带路是一项非常重要的任务和职责，带路人必须将孩子带好，要明确将学生带到何地，要承担有可能会误人子弟的精神重负^［30^］。教师引导人从童年开始就追求美德、使之抱着热情而有坚定的信念去成为一个完善的公民，既懂得如何行使又懂得如何服从正义^［³¹^］。总之，教师强调肩负给予学生方法、心理、价值观、目标和方向等的引导职责。

8.促进能力发展和品性的形成是最为核心的结果性职责。教师们主要通过“脚手架”“路灯”“助推器”“垫脚石”“思想家”“灵魂工程师”“画家”“雕塑家”等隐喻表达式来阐明这一职责。于教师而言，他们的教学最终需要达成促进学生能力和技能的发展，培养学生的美德并且塑造学生的人格。

9.另一职责是“班级管理”。“管理者”“律师”“警察”“裁判”“法官”等隐喻揭示了教师的管理职责。为了能够高效率地实施教学，教师通常作为班级、教学的规则制定者和执行者；而且当学生之间发生矛盾时他们则作为矛盾的解决者。教师们认为，他们肩负管理职责，只有通过有效的管理，学生才可能在一个有序、安全的环境中获得发展。

10.作为“终身学习与示范者”是一个指向教师自身发展的职责。一方面是教师需要不断学习；另一方面，教师应该发展和践行自己认可的品行。“终生学徒”“斗士”“榜样”“道德模范”“长辈”“明灯”等隐喻表明了教师作为终身学习者和示范者的职责。

（二）中小学教师感知的职业能力

依据赵志群等人的职业能力结构，包括基础能力、方法能力、专业能力和社会情感能力^［32^］，分析教师隐喻表达式体现的职业能力。

1.基础能力是指教师作为人类个体所具备的，完成大多数教学活动所需要的能力。多数教师使用“监察员”“科学家”“侦探”“蜡烛”“火”“百灵鸟”“演说家”“心理医生”等隐喻分别阐述教师的洞察能力、感染力、听说能力和了解他人的能力。洞察能力，是教师透过表象看问题实质的核心，通常与教育智慧紧密相连；感染力是教师通过自身的情绪、动作等影响学生的学习动机和学习的感受；听说能力强调教师善于听和说，能以学生理解的方式表达，给予学生激励和引导；了解他人的能力，是教师通过感受、捕捉学生的面部表情、身体动作来推测学生的想法，从而了解学生的内部认知过程与情感。

2.方法能力是指教师为了更好地履行教育职责而发展起来的操作技能、技巧。 “建造师”“策划师”“搜索引擎”“百科全书”“创新人”“手机”等隐喻表达了教师的方法能力。这些隐喻分别强调了精心计划、答疑解惑、满足学生的好奇心和更新知识的技能。具体而言，精心计划的能力包括完成有效的教学设计、环境设计和更宏观的教育规划的能力；答疑解惑的能力要求教师具备较为广博的知识，在学生困顿之时，通过恰当的方式给予学生引导；满足学生的好奇心，教师们通常积累了很多方法和策略，让学生更为积极地参与到学习中；更新知识的技能，则是指教师具备知识更新的意识和技能。

3.专业能力是指教师为了有效履行教学职责，经过长期训练而获得的教学实践能力，与职业技能和知识紧密相连。教师们使用了“科学家”“文员”“导演”“演员”“教练”等隐喻，强调了教师的科研能力和教学实施能力。科研能力的实质是教师发现和产生新知识的途径，这是使教师成为知识的创造者和理论的建构者的核心，具体包括使用科学的方法，揭示教育教学规律从而达到改善教学实践的目的，是教师专业能力发展的驱动力与核心途径；而教学实施能力是指教师在教学设计的基础上，实现教学设计方案的能力^［17^］，比如，监控教学的过程、学生学习过程和提供学习资源。

4.在社会情感能力方面，有相当数量的隐喻体现了教师的这一能力，比如“魔术师”“孙悟空”“桥梁”“黏合剂”“棉袄”“喵咪”“星探”“放大镜”“心理医生”“猫头鹰”等。它们具体阐明了教师需要扮演不同角色的能力、人际能力、情感支持力和欣赏学生的能力。扮演不同角色的能力是教师在与学生互动中存在多种身份，比如班主任、朋友、心理咨询师等；人际能力是教师能够与他人实现有效互动的能力，直接影响教师的人际关系；情感支持力是指教师能够感受到学生的情感，并且通过言语与非言语的方式为学生提供支持；欣赏学生的能力是指教师能够基于对学生的理解而作出的积极反馈，以让学生感受到欣赏和激励。

四、中小学教师职业能力的建构

分析教师对角色的隐喻，探讨了教师的职责和职业能力，发现教师们通过隐喻表达的职责与职业能力并不匹配，教师的职责超出了被广泛探讨的范畴，教师所描述的职业能力不足以支撑教师履行职责。

除了教授知识和促进学生全面发展的职责以外，教师还肩负了更多的过程性职责，具体包括给予情感支持、保护和陪伴学生、了解和欣赏学生、鞭策与监督学生、激发与维护学生的学习兴趣等。此外，教师还肩负引领学生发展与前行、班级管理的职责和指向自身终身学习和作为示范者的职责。可以说教师的不同职责之间是一种鲜活、动态的关系，教师不仅肩负教授给学生知识，促进学生的道德、人格和技能发展的职责，还要能够给予学生人生道路、目标和方向的引领，而且教师通常还有履行保护与陪伴、鞭策与监督、激发与维护学生的学习动机等过程性职责，最终还要履行自身发展的职责。与已有理论研究相比，揭示了过程性的职责是教师职责的关键组成部分，它们是教师的结果性职责达成的关键。

教师职业能力的范围与履行职责的需求并不匹配，主要表现在以下四个方面。首先，通过隐喻表明的教师基本能力强调了教师观察和洞察的能力、感染力、了解学生的能力和听说能力，这是教师实施教学和实现有效互动的基础，但是与教师终身学习和行为示范职责紧密相连的“反思能力”并未体现出来。反思能力作为一种关键的基础能力，影响教师其他能力的发展，是履行教师终身学习和行为示范职责的关键。其次，在教师的方法能力中，阐明了精心计划、答疑解惑、满足学生好奇心和更新知识的能力，但忽视了教师保护学生、陪伴学生和给予学生情感支持职责的方法能力，还有建立师生关系的技能。这可以解释教师们在隐喻中表明了具备相应的职责，但是在实践中却通常忽视这些职责，导致学生缺乏关心的现实。可以说，教师们可能还不具备完成相应职责的方法能力，缺乏与学生互动的技能，向学生表达关心和关爱的技能。此外，教育技术能力与教师职责的履行也有紧密的联系，比如帮助教师实施有效的教学，调动学生的学习兴趣，但是通过分析教师的隐喻，并没有体现出来，因此这种关键的方法能力也需要纳入教师的职业能力中。再次，在专业能力方面，主要体现了教师的科研能力和教学实施能力。在科研能力上，仅强调教师要具备科研的精神，并没有突出具体的科研思维、科研的方法和技能。为了更好地进行班级管理、鞭策与监督学生的职责，管理能力也应当是教师的专业能力之一，但是教师们使用的隐喻中并未明确表明这一点。此外，大量的隐喻表明了引导学生的前行和发展是教师的主要职责，但是与之对应的引导能力并未阐明。此外，为了履行促进学生发展的职责，教师们通常需要开发课程，这也是教师的专业能力之一，但是从教师的隐喻中并未表现出来。最后，通过隐喻分析表明，教师的社会情感能力都指向学生，忽视了指向教师自身的能力，而这种自我觉察与教师发展的职责紧密联系。当教师能更好地区分自我和他人，能敏锐地觉知消极情绪的来源和心理的变化，则可能获得更积极的发展。总之，在获知并分析了教师的职责和职业能力的匹配程度后，对教师职业能力的范围有了新的理解。基于此，对教师职业能力的结构进行了新的补充，具体如图1所示。

教师们认为，教学是互动性的，有效教学建立在基础能力、方法能力、专业能力和社会情感能力之上，并且每一类能力都包含多项子能力，它们之间紧密联系，共同影响教师履行职责的效能。基于教师职责，在教师感知的职业能力基础上增加了作为基础能力之一的反思能力；方法能力增加了表达技能和教育技术；专业能力增加了与教师引领学生的职责紧密相连的领导力维度、课堂管理能力维度和课程开发能力维度；社会情感能力增加了自我觉察维度。

五、总结与展望

由于教师职业能力对学生的发展有重要影响，因此，建构与培养教师的职业能力是提高整个教育系统质量的关键。其中，职责导向的职业能力理论对教师职业能力的建构和培养具有重要价值。从教师自我感知的职责与职业能力关系的视角，建构了教师职业能力的结构。结果发现教师的职责主要包括结果性职责、大量的过程性职责及其指向自身发展的职责。教师的职业能力涉及基础能力、方法能力、专业能力和社会情感能力，但每一类能力包含的具体内容未能与教师阐明的职责相匹配。这导致教师即便具备履行相应的职责意识，多数教师也可能好心办坏事，难以履行相应的职责。因此，以教师感知的职责为核心，进一步完善了职业能力的结构。

这一研究对丰富职责导向的职业能力理论有一定的价值，即基于教师感知的职责建构了教师职业能力的结构，有助于教师职责的履行。此外，对拓展教师隐喻研究的范围也具有一定的价值。采用分析隐喻的方式，即便激发教师提供更多的隐喻，也无法确保教师能通过隐喻全面地描述教师的职业能力，无法得到教师的职责与职业能力不匹配这一结论。因此，需要更多实证研究进一步探讨教师职责与职业能力的关系，且需开发测量工具，检验建构的职业能力模型的有效性。此外，从教师职业能力培养的角度来看，既需要帮助教师获得新的隐喻，更新他们关于职业能力的隐喻，也需要进一步拓展教师职业能力培训的范围。

参考文献：

［1］ FEJES A， KöPSéN S. Vocational teachers’ identity formation through boundary crossing［J］. Journal of Education and Work， 2014（3）： 265-283.

［2］ THOMAS L， BEAUCHAMP C. Understanding new teachers’ professional identities through metaphor［J］. Teaching and teacher Education， 2011（4）：762-769.

［3］ DAY C， GU Q. Variations in the conditions for teachers’ professional learning and development： Sustaining commitment and effectiveness over a career［J］.Oxford review of education， 2007（4）：423-443.

［4］ SHAW D M， MAHLIOS M. Pre-service teachers’ metaphors of teaching and literacy［J］. Reading psychology，2008（1）：31-60.

［5］王亮.教师隐喻与师范生的教师形象教育［J］.继续教育研究，2018（1）：83-86.

［6］ ERICKSON L B， PINNGEAR S. Consequences of personal teaching metaphors for teacher identity and practice［J］.Teachers and Teaching， 2017（1）：106-122.

［7］陈向明.教师的作用是什么——对教师隐喻的分析［J］.教育研究与实验，2001（1）：13-19+72.

［8］ LEAVY A M， MCSORLEY F A， BOTé L A. An examination of what metaphor construction reveals about the evolution of preservice teachers’ beliefs about teaching and learning［J］.Teaching and teacher education，2007（7）：1217-1233.

［9］ MULDER M. Conceptions of professional competence［C］//International handbook of research in professional and practice-based learning. Springer， Dordrecht， 2014： 107-137.

［10］ KLIEME E， HARTIG J， RAUCH D. The concept of competence in educational contexts［J］. Assessment of competencies in educational contexts， 2008（3）：22.

［11］杨苗苗，关荐.教师职业能力研究综述［J］.现代教育科学，2012（4）：96-98.

［12］赵华恩，陈庆合，李曙刚，等.体育教师的职业能力及培养模式［J］.河北科技师范学院学报（社会科学版），2008（1）：115-119.

［13］李芹.关于教师专业能力本质的思考［J］.中国教育学刊，2013（S2）：125-128.

［14］沈书生.信息时代的教师职业能力结构重塑［J］.电化教育研究，2012（10）：100-104.

［15］孟庆男.论教师的职业能力结构［J］.锦州师范学院学报（哲学社会科学版），2002（2）：113-115.

［16］李庆芳.教师职业能力的培养探究［J］.江西电力职业技术学院学报，2022（3）：90-91.

［17］陈丽，李芒，陈青.论网络时代教师新的能力结构［J］.中国电化教育，2003（4）：65-68.

［18］ KELLER-SCHNEIER M， ZHONG H F， YEUNG A S. Competence and challenge in professional development： teacher perceptions at different stages of career［J］. Journal of Education for Teaching， 2020（1）：36-54.

［19］ LEE V E， SMITH J B. Collective responsibility for learning and its effects on gains in achievement for early secondary school students［J］. American journal of education， 1996（2）：103-147.

［20］ LAUERMANN F， KARABENICK S A. Taking teacher responsibility into account （ability）： Explicating its multiple components and theoretical status［J］. Educational psychologist， 2011（2）：122-140.

［21］ BIERHOFF H W， WEGGE J， BIPP T， et al. Entwicklung eines Fragebogens zur Messung von Eigenverantwortung oder：“Es gibt nichts Gutes， auβer man tut es”［J］. Zeitschrift für Personalpsychologie， 2005（1）： 4-18.

［22］ LEE V E， LOEB S. School size in Chicago elementary schools： Effects on teachers’ attitudes and students’ achievement［J］. American Educational Research Journal， 2000（1）： 3-31.

［23］ LAUERMANN F. Teacher responsibility from the teacher’s perspective［J］. International Journal of Educational Research， 2014（65）：75-89.

［24］ FISCHMAN W， DIBARA J A， GARDNER H. Creating good education against the odds［J］. Cambridge Journal of Education， 2006（3）：383-398.

［25］蒙建中.转换教师角色推进课程改革［J］.中国科教创新导刊，2008（17）：67.

［26］董奇.育人能力是教师教育教学能力的核心［J］.中国教育学刊，2017（1）：3.

［27］" 林祝君，冯学东.项目化教学模式下教师职责与角色探析［J］.继续教育研究，2014（6）：52-53.

［28］赵云，孙力.远程教育教师角色与专业能力探析［J］.继续教育研究，2022（7）：54-60.

［29］曹永国，母小勇.什么是教师？——一个始源上的疏证［J］.教师教育研究，2012（2）：38-42+86.

［30］柏拉图.柏拉图全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，2003.

［31］赵志群.职业能力研究的新进展［J］.职业技术教育，2013（10）：5-11.

［32］高垣真弓.教学设计的前沿［M］.京都：北大路书房， 2005：1-2 .

Dynamic Coupled Structural Modeling of Teacher Duties and Professional Competencies

——An Analysis Based on Role Metaphors of Elementary and Secondary School Teachers

Qin Guihua¹ Lin Shuwei²

（1.School of Education， Suzhou University of Science and Technology， Suzhou 215009， China; 2. School of Psychology， Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， China）

Abstract：In order to fulfill more duties given by the times， teachers have to develop professional competencies corresponding to them. This study analyzes the role metaphors of in-service primary and secondary school teachers to reveal the characteristics and relationships between teachers’ duties and professional competencies. The results show that teachers’ duties include result-oriented and process-oriented duties and those oriented towards teachers’ lifelong development; teachers’ perceived professional competencies include basic， methodological， professional and socio-emotional competencies; and teachers’ professional competencies fail to meet the needs of teachers in the performance of their duties. Accordingly， the structure of teachers’ professional competencies was refined by focusing on their perceived duties. The study provides an empirical basis for a duty-oriented structure of professional competencies.

Key words：Elementary and secondary school teachers; Teacher professionalism; Teacher duties; Metaphors