体验式备学助中段“写困生”走出困境

【摘要】“结束低段，走入中段”是学生开始正式接受写作训练的初始期，这个时期开始出现一批“写困生”，他们无所适从，也因此在中段时期学生的学习差距逐步拉大，在学生刚接触习作时通过体验备学集素材，巧用游戏析素材以及习作评价人文化三步来帮“写困生”走出困境，抚平“写困生”对习作的畏惧感，为学生的高段习作打下基础。

【关键词】体验式备学  中段  习作  写困生

【中图分类号】G455  【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2024）04-0022-03

学生从低段迈入中段，带着从低段习得的写话基础，但与低段的写话不同，中段的习作训练是学生正式接触习作的开始，突然增加的难度，再加上一些教师教学目标不够明确，盲目追求效果，在课堂上“一言堂”，使得学生没有思考的机会，出现无材可写、有材不会选等问题，且教师将时间和关注更多给予优秀的孩子，对成绩薄弱的孩子关注度较低，恶性循环开始产生后，“写困生”越来越多。“写困生”顾名思义就是在习作上有困难的学生。

如何帮助“写困生”走出困境呢？人们常常把外界发生的事物作用于人心理，使人产生的感受就叫作体验，体验是人在具体活动中获得感知的过程，也是人最基本的学习方式。体验式备学，即教师为了语文习作课顺利开展提前布置的体验式活动，使学生在经历和实践中获得自己独特的体验，并在体验中获得认识和情感，将其累积成自己的素材，活动范围不仅从学校出发，还可以拓展延伸至真实生活中[1]。体验式备学是助力“写困生”走出困境，帮助他们在习作学习的初始阶段打好扎实基础的重要手段之一。体验式备学在培养小学生实践能力和语文素养方面具有重要作用，体现了以人为本和自主学习的理念，符合小学生的认知规律，给了小学生更多自由发挥的空间，改变了传统语文课堂“一言堂”的授课方式，让小学生真正成了课堂的主人。本文将从三个方面谈谈如何在习作初始阶段降低难度，引导学生熟悉体验式备学的操作流程，有目的地引导学生在科学世界与现实世界之间建立联系，在体验中有效积累、分析和运用素材，实现互相促进，再辅以人文化评价，巧妙引导“写困生”在课内外的语文活动中体验知识产生的过程，激发他们对语言表达的兴趣和情感，促进学生语文素养的整体提升，帮助“写困生”迈入习作之门。

一、体验备学集素材

“无材可写”是刚走入中段的“写困生”最常面临的问题之一，学生对习作的学习还懵懵懂懂，看到题目抓耳挠腮，不懂得运用自己的积累，甚至连生活中唾手可得的素材都视而不见，因此不少学生出现了严重的畏难情绪，以往的预学单可以检验孩子预习的成果，督促孩子认真预习，但如果在课前用大量枯燥的预学单，势必增加学生的负担，降低学生的习作兴趣，甚至使学生对作文产生抗拒心理。

教师作为教学活动的设计者，应该为每一个学生考虑，教学设计应该能让不同个性的学生都顺利且有兴趣参与到活动中，这也是学生开展自主构建的基本前提，而体验式备学中广泛的参与度和尊重学生个性的特点，能尊重儿童天性与认知发展规律。例如，教师可以引导学生用备学活动来代替预学单，即在教师的引领下根据课本内容，在课前进行相关的综合实践活动，有目的地引导学生在体验中积累素材，多角度、多形式开发学生心智，帮助学生将身边触手可及的具体事物和单元习作内容相连接，使之成为一种习惯[2]。如在教学小学语文统编版四年级下册第七单元习作《我的“自画像”》时，教师首先创设情境：假设班级来了新老师，想让他认识你，请学生在老师提前制作好的个人名片上进行完善，通过小泡泡在旁边提醒学生将自己的兴趣爱好和性格特点介绍清楚，帮助新老师了解学生；第二步，让学生选择一项自己感兴趣或者擅长的方式，如用拼图、个人照片、绘画、拼乐高、画漫画或捏泥塑的方式来展示自己的外貌。值得一提的是，在这里可以实现跨学科的融合教育，由于拼图、绘画和捏泥塑正好与美术课程的内容相关联，教师可以在课前和美术老师进行集体教研，先在习作课前的美术课上进行相关的教学，美术老师在课上指导学生观察、发现自己的特点后用语言说明，再在美术老师的指导下通过泥塑展现自己的特点，如大眼睛、浓眉毛、招风耳等特点都可以通过泥塑巧妙展现，在美术老师的帮助下人物泥塑栩栩如生，学生对自己的特点更是了然于心。接着让学生配上文字，当然文字部分教师需要给“写困生”提供一个范例作为支架，辅助其完成对自己外貌的文字描述；第三步，将自己的兴趣爱好通过绘画、拍照、拍视频等方式展示，向大家介绍，只要是自己喜欢的事物，孩子们谈起这个话题通常都会口若悬河、滔滔不绝，但是他们常常没有留心观察，而视频能帮助学生将自己说的话记录下来，照片能帮助学生回忆起自己介绍的内容，这也是积累素材的好方法；第四步，可以引导学生通过采访周围的亲朋好友，了解他人对自己的看法，由于自己对自己的认识通常较为片面，有了身边亲朋的意见后，学生能从多方面、多角度了解自己，叙述人物时就能更丰满。

以上两个范例的备学单中层次清楚，一个步骤一个方面，条理清晰明了，在无形中帮助学生找到了深层次参与语文习作课堂的“入口”，极大缓解了“写困生”的畏难情绪，再加以教师指导点拨降低了“写困生”的习作难度，“写困生”无从下手时可以按照备学单的步骤来划分段落内容，完成习作，并在落笔生花中增强信心。当然，并不强求所有学生按教师备学单中的步骤来划分段落，这里主要为茫茫然的“写困生”提供写作支架。一份层层递进、由浅入深且形式多样的备学单，学生已经在不知不觉中以生活中有心人的姿态观察记录，在完成备学单的同时既在过程中享受了观察的乐趣，体悟了形式多样的记录方法，又完成了课前的备学积累，收集了素材，还能在习作中对自己独特的体验加以检验，并在大脑中进行反思，达到认知升级的效果。

二、巧用游戏析素材

对中段正式接触习作的小学生来说，要写什么常常令他们头疼不已，特别是对“写困生”来说这是他们面对习作的第一大难题，甚至到了高段依然出现素材与主题不相符合的情况，说明学生心中有材不会选，有材不会组织的情况严重，出现这些问题的原因有二：第一是学生在平时的生活和阅读中浑浑噩噩，没有养成细致观察和积累素材的习惯；第二是学生还没学会如何从生活体验的材料中提炼出主要意思和思想，导致连自己触手可见的素材都不会用。

心理学研究表明，每个孩子天生爱玩游戏，自由放松的游戏氛围正好符合儿童语言表达能力发展的需要，在课堂中加入适当的游戏，甚至可以起到一石二鸟的效果。针对以上因素，教师在指导学生准备素材时可开展以下两个游戏活动：第一个游戏是“词语扑克”。例如在教学统编版三年级上册第一单元习作《猜猜他是谁》时，可以让学生根据教材提示在课前先收集并背诵有关描写人物的词语，但是三年级的摘抄不能再如以往杂乱无章，而应该逐步学会分类摘抄。在教材中将一个人从外貌、性格、品质和爱好四个方面为例进行介绍，教师可以以三人学习小组为单位，每组发放四张扑克牌，梅花图案代表人物外貌，方块图案代表人物性格，黑桃图案代表人物品质，红心图案代表人物爱好，随着屏幕上倒计时五分钟的计时器开始跳动，各小组开始头脑风暴，在相应的扑克牌上写上相应的词语，计时结束后扑克牌上词语最多者胜。教师有意识地引导学生在游戏中将自己收集的描写人物的词语进行分类摘抄，并在旁边写上自己的感受。第二个游戏是“翻牌造句”。在屏幕上利用小程序抽签，抽到的三人小组上台，三个人从左到右依次站好，将全班的“词语纸牌”收上来，台上的小组轮流抽，抽到纸牌能说出纸牌上词语的意思或者用动作表演出来即可获得纸牌，每组有一次场外救援的机会，最后得到纸牌最多的小组获胜。还有“你画我猜”“心有灵犀”等等这些游戏其实都是在进行素材分析训练，教师在游戏中润物细无声地帮助学生理解赏析了词语的意思，让学生用形象的动作和丰富的语言、传神的表情模仿这个同学，再让组员猜测是谁，在具象化体验中帮助学生加深理解，再让学生在交流中学会从素材中提炼主题思想，发展学生的表达和思维。连平时对文字符号头疼的“写困生”也在游戏中兴奋不已，每个环节都跃跃欲试，尽情释放天性。

课堂小游戏也是体验式备学的一种形式，以课本知识为依托，借助学生感兴趣的玩具——纸牌，作为教具，在玩中学，学中玩，顺应儿童心理需求，特别是心智较为不成熟的“写困生”思维心理需求，帮助他们克服对语言文字的恐惧心理，加上教师给予适时的方法指导，张弛有度的课堂使学生对语言文字的理解更深刻，用心悟之，恍然之间已经迈入习作之门[3]。

三、习作评价人文化

对中段“学困生”而言，教师在批改评价习作时要做到简练抓重点，体现出对不同层次学生的指导和关爱。在经过体验式备学，再加上平时的摘抄积累后，学生肚子里有了墨水——素材，但是他们还是经常不可避免地出现问题，如记流水账，不能围绕中心来展开写等问题，如果教师事无巨细将学生的问题一一详细点评在作文本上，对高段“写优生”来说可能是锦上添花，但是对刚正式接触写作不久的“写困生”来说势必造成知识营养过剩，无法吸收的情况，严重的话将会打击学生习作信心。

因此，教师在每一次习作批改时，应该有意识地关注“写困生”是否将备学材料合理恰当地运用，当出现学生没有运用或者不能恰当运用时应该在旁批处适时引导学生联系备学材料，同时抓住单元习作要素和“写困生”存在的最主要问题。例如在教学统编版三年级下册第一单元习作《我的植物朋友》时，笔者提前布置学生种植一种自己最喜欢的植物，种植植物是一种较为枯燥的行为，“写困生”的思维和观察力较弱，他们在完成备学任务后，无法将备学体验与习作联系，只会简单地从植物的外形、色彩、味道等常规方面来描写植物，这时候，笔者在作文的旁批处写上“你闻到味道的时候心情是怎样的？”“你看到植物生长日益繁盛的时候你在想什么？”学生看到旁批就能根据教师的提醒回忆自己种植植物时的心理活动，因而落笔生花。并且教师要经常告诉学生，人的头脑在做事的时候每分每秒都会产生新的想法，只要你能留心自己的想法，记录下来，就是自己独特的习作体验。每一次习作只要学生能对新知识点有所吸收，对存在的最主要问题有所改善就算是成功的，所以在总批部分及时点出学生写得好的或有进步的地方，用上“你真棒！”“你学会运用……，学习就是这样日积月累而来的，真好！”“你将自己独特的体验用文字细腻地展现，太吸引人了！”等评价激发学生习作动力。值得一提的是，习作的二稿是必不可少的，当教师批改完习作后应该让学生根据教师的建议尽快对习作进行修改，防止学生遗忘，只有尽快将自己习作中不好的地方进行修改，改正不足，了解自己的薄弱点将知识内化，才能真正进步和成长。

老师根据学生特点充满人文关怀且直击要点的评价能让原本不自信的“写困生”如沐春风，尊重学生独特体验的激励性评价也能促进学生身心健康发展。

对学生来说，习作是一个要打交道十几年甚至一辈子的活动，体验式备学是一种新的学习写作的方式，如果能在“写困生”正式接触习作之初通过体验式备学将其引入习作之门，能在“写困生”刚接触习作时激发他们习作的兴趣，将习作教学与生活实践活动有效结合在一起，引导“写困生”依托生活经验备学，在课堂上通过游戏解析，深入体味备学收集的素材，加以教师的合理点拨和细心鼓励，就能提升“写困生”表达的欲望，培养其道德情感和健全人格，促进学生的长远发展。另外，对教师来说，习作课并不是习作教学的唯一战场，课外的综合观察体验活动也能为学生构筑多样化的舞台，教师应学会前置任务，为学生拓宽体验式备学的途径，使学生在习作中“不打无准备之战”，体验式备学中学生独特的体验就是学生习作课上发言、交流和展示的底气，也是学生与教师情感相通的基础，有了情感，学生爱上语言文字，学习起来就事半功倍，大大提高了课堂效率。总而言之，习作教学之路，道阻且长，体验式备学中师生合力，助力“写困生”走出困境。

参考文献：

[1]王晓周.小学语文教学中体验式学习的应用探析[J].教学管理与教育研究，2020（22）：25-26.

[2]邱新容．体验式学习在小学语文识字教学中的实践运用研究[J].亚太教育，2022（3）：136-138．

[3]贾卉.探索基于儿童的小学语文活动体验式学习[J].语文教学通讯，2018（3）：50-52+72.

作者简介：

黄颖虹（1993年10月—），女，汉族，福建龙海人，本科学历，小学语文二级教师，研究方向为小学生习作教学。