基于叙事理论的初中英语写作课教学目标表述改进研究

文/深圳市坪山区中山中学 陈洋钰

写作教学长期以来是许多一线英语教师的短板， 对于新人英语教师来说如何进行有效的写作教学更是一道需要持续探讨的教学难题。根据笔者目前的教学经验和课例观察， 导致初中英语写作教学缺乏有效性的一个主要原因在于教学目标表述不清晰，其中，教师在预设教学目标时，忽视学生实际水平，把水平不同的学生放置在同一个目标层次上进行考察， 是导致教学目标实际达成情况不理想的最主要的原因。笔者联系一节写作课的课堂观察数据，具体分析教学目标达成情况，谈谈运用叙事理论改进教学目标表述的几点感受与思考。 下面结合沪教牛津深圳版《英语》八年级上册第二单元写作板块的教学课例具体阐述。

一、课堂观察数据及分析

本节课的教学目标实际达成情况呈现出与期待效果错位的态势。经过授课教师的引导，多数A 类学生（即优等生）与B 类学生（即中等生） 通过个人或小组合作的方式基本达到目标1 与2 的学习效果，C、D 类学生（即后进生）由于授课教师给予的关注不足， 且此类学生的口头与书面展示的积极性欠缺而导致达成效果不佳。 其中， 目标1 的检测途径主要通过教师提问、 个别学生回答的师生口头互动形式来实现， 目标2 则通过小组口头汇报与书面描述来检测。 值得注意的是，由于授课时间不足，学生在初步起草习作初稿之后，课堂便匆匆结束，导致学生的写作成果得不到及时的评价与反馈， 无法针对自己的作品进行修改与完善， 因此目标3 的达成效果不明。

二、叙事理论在写作课堂目标表述中的应用

结合课例观察实践，本文认为以学生为叙事主体的意识应该渗透在写作课教学目标表述的各个层次，以帮助学生快速代入目标达成主体的角色，使其明白写作的本质在于表达自我，而不是完成教师布置的任务。 同时，教学目标表述应体现对不同层次学生需求的重视，针对水平不一的学生，在前写作阶段首先呈现具体的、细化的分层目标， 给学生提供参考性的选择，扫清后进生的写作焦虑，激发其写作动机。

1.改变叙事视角，体现学生主体

写作应该是学生书面自由创作的过程， 教师仅仅提供提示而不是全盘的控制，课堂以生生互动为主、师生互动为辅。在师生互动方面，教师在写作前通过指令语、 讲授等语言性的引导以及图片、 音频或者肢体语言等非语言性的启发进行小容量、高频率的输入，逐步引导学生形成自己的话题并从已有的知识结构中提取语块；写作中，教师则以不中断学生思路为前提进行适时适量的指导和矫正， 提醒学生注意作品的宏观布局与遣词造句。 生生互动主要体现在写作之后， 教师预留充分的时间以供学生分享、互评与交流。

二度写作阶段作为写作之后的修改、展示与反馈阶段，话语权应该掌握在学生手里， 学生通过互相批改、评价、赏析，能够思考自身习作的问题所在， 也能够欣赏同伴的作品，真正做到“学然后知不足，知不足，然后能自反也，能自反，然后能自强也”。

2.增加叙事层次，保障因材施教

叙事分层作为一种叙事现象，不仅仅存在于以文学名著为代表的叙事作品中， 也能够作为一种教学技巧应用于教学目标表述。 无论课堂目标描述得多么凝练， 每一项目标背后都预设了至少一场课堂情境， 从而给通过叙事层次的视角来改进教学目标提供了可能。

授课教师在本节课中采用的是结果教学法， 通过范文仿写的方式让所有层次学生根据已有的交通事故数据曲线图进行模仿写作。然而，观察数据显示，大部分C、D 类学生甚至连教师的指令都不能完全理解， 对于这些完成一个完整句也存在困难的学生来讲， 范文仿写是不符合他们的最近发展区的。因此，教师需要把目标加以分解、 细化与分层。比如目标3 的作文阶段，可以让优等生根据一张新的数据曲线图来写作， 中层生根据已有的数据曲线图进行模仿写作， 后进生则完成课本中根据已有图表设计的完形填空习题。这样一来，既鼓励学生有选择性地完成习作， 发挥了学生的主观能动性； 同时将笼统的写作目标具象化， 使教学目标更具有针对性与可检测性。