教师学习共同体：价值意蕴、过程剖析、路径反思——基于西藏M小学的实践探索

黄娇 西藏民族大学教育学院

学习共同体已成为教师学习的理想场所和主要载体，在指导教师更新理念、增长知识和提升课堂教学实践等方面发挥重要作用。［1］2018 年，教育部在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出，“要充分利用校内外各种教育教学资源，推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同，全面提升学校领导者、管理者、一线教师、教辅人员的专业素质能力”，这对推动教师构建学习共同体具有重要意义。一时之间，“学习共同体”这一话题热度高涨，不少学校也尝试构建学习共同体，以此推动教师发展。但各个学校间教师学习共同体的构建路径存在着无法避免的差异，为实现不同学校间教师学习共同体相互推动进步，共同发挥合力助力教师个人专业发展。因此，本研究立足于西藏M 小学构建的教师学习共同体，聚焦分析其价值意蕴与运行过程，并在此基础上反思促进该校教师学习共同体发展的可行路径，为其他学校提供启示与参考。

M 小学位于古都咸阳，与西安接壤，地理位置相对便利。自建校以来，学校始终遵循“面向陕西、服务西藏”的宗旨，生源质量相对较高；每年都有部属高校毕业生定向就业支援学校，师资力量尚可。但在生源质量高、师资力量强、政策福利好的背景下，M 小学教师的发展意识却较为淡薄，抱有“仅守讲台一亩三分地”的心理。为此，学校尝试突破原有的集体教研、读书会、“结对子”帮扶等教师发展活动，构建教师学习共同体。在创立初期主要以名师工作室为主，后随着工作室的成长，主持人（兼学校带头人）联动学校教师开启跨学科教研活动，并逐步完善运行机制，扩大共同体范围。总的来看，M 小学具备构建教师学习共同体的实际条件，却缺少内在发展动力，这引发了笔者的研究兴趣；且笔者曾被邀请加入其共同体，参加名师工作室、跨学科教研等活动，这也为笔者研究M小学提供了契机。

一、价值意蕴——教师学习共同体何以为？

当前，西藏小学教师面临着科研能力提升、自我发展需要与学习动力不足之间的矛盾，相关教育部门积极采取函授、网络培训、援藏授课等一系列举措，但未能从根本上实现所有教师共同进步。实现西藏小学教师自我成长的关键在于教师自我觉醒、向内求知，M 小学依托学校名师工作室联动周边学校一线教师、高校组成教师学习共同体，这对于西藏小学教师专业发展具有独特的价值意蕴。

（一）促进教师自我觉醒的现实需要

教师发展的内涵在于唤醒自我发展意识，从学校集体教学研究出发反思教师个人成长路径。但在前期调研中发现，西藏很多教师进入学校之后，逐步在“守规矩、听指挥”的价值观束缚下，将自我发展定义为“不出错即成长”，在平时的教学研讨过程中常呈现“随波逐流”“指哪儿打哪儿”的状态。由此，教师逐渐失去了自我主体，并显露出职业倦怠提前化倾向。“鸡蛋，从外打破是食物，从内打破是生命。”教师学习也如同这枚鸡蛋，倘若一直被外界的力量推着走，将很难展现教师自我生命力。教师学习共同体使得教师互相成为学习资源，共同体成员在相互借鉴、相互学习过程中发现自己的不足，唤醒自我成长意识，以此重构自己的教育教学经验与智慧。［2］

（二）匡正教师学习风气的深切呼唤

良好的学习风气有助于教师更快实现自我成长，更能收获工作的成就感。［3］反之，则会加速教师产生职业倦怠，丧失教育的初心与信念。通过前期在学校的田野观察，笔者发现学校中一旦有教师丧失了学习动力、消极怠慢工作，却没有相应地处罚，久而久之，其他教师也会“东施效颦”，从而使更多教师加入“躺平大军”。此外，“躺平”的教师甚至将学习劲头足的教师视为“异类”，这不仅导致教师工作懒散，而且破坏了学校应有的学习氛围与风气。教师学习共同体能帮助教师营造团结合作的组织氛围，从而激发教师内在工作热情［4］，对于改善学校教师的学习风气具有积极作用。

（三）实现教师知识共享的内在诉求

教师的教学经验与教育智慧通常具有“内隐性”与“缄默性”特征，往往贴上教师个人技能的标签，常受个人知识成本考虑与时空传递障碍等因素制约［4］，使其难以外显。知识共享实质上是分享、交流教育教学经验、智慧的过程，一方面提高了教师合作的意识，使其深刻理解“独行快，众行远”的道理；另一方面促进知识的传递，使内隐的知识外显。教师学习共同体强调共同体成员在分享、交流中重构知识，在合作、探究中创生知识，对提升教师专业发展、推动学习进步起到重要作用。

二、过程剖析——教师学习共同体如何为？

（一）“被迫入局”，组建教师学习共同体

霍德（Hord）认为专业学习共同体包含五大要素，其中“共同的价值观与愿景”［5］是构建学习共同体的首要因素。但由于M 小学发展的迫切性，学校在构建教师学习共同体时，首要考虑的是为教师搭建发展的“台子”，并秉持在发展中培养意愿与促进认同的理念。在这样的背景下，学校以“名师工作室”为发展核心，未征求大家的意见，利用领导权威“动员”学校各学科有一定发展需求（或想评职称、或想出成果、或刚入职）的教师加入，同时，学校还邀请高校教师以及研究生参与，尝试借助高校教师的专业指导以及在校学生的学习劲头点燃其他教师的学习热情。于是，M 小学的教师学习共同体应运而生，开启了以“名师工作室”为核心、学校教师为主力、高校为辅助的教师发展探索之路。

（二）“合而不作”，教师学习共同体发展受阻

“万事开头难”。由于前期的“动员”方式，导致教师对于共同体的认同意识不足。“我觉得咱们还没有形成一个共同体，大家的主动意识很弱，刚开始组建共同体的时候我就是糊里糊涂的，觉得加不加入都行。”与认同不足相伴而来的是教师们的消极怠慢。在参与听评议课中，很多教师都说过一句话“我觉得XX 老师讲的挺好的”，一句看似认可回答的背后，反映出教师的弱参与性［6］；在团队课例打磨中，时常有教师请假或是中途离场，“因为我有两个孩子，每次开会都是下班后或者周末，所以我只能要么请假，要么送完孩子再来。再加上现在学校除了教学任务之外，行政任务太繁琐了，真的没有时间。”除此之外，教师们的一些负面评价也会影响团队发展和动摇成员参与积极性，“效率太低了，有时候明明一两个人就能解决的，非要让大家一群人坐在那里浪费时间，还半天解决不了。”教师的认同感低、工作消极怠慢使得教师学习共同体仅有一具空壳。

（三）“软硬兼施”，教师学习共同体机制干预

如何使得教师真正加入学习共同体，并从根本上调动教师的学习积极性？工作室主持人想到从奖励与惩罚机制入手。俗话说：“无规矩不成方圆”。想要将不同的个体融合在一起，需要制定“规矩”。于是，M 小学协商制定了一套奖惩措施。在奖励方面，采取了“物质”与“精神”双层奖励。一方面对凡是参加团队活动的教师，按次数发放劳务津贴；另一方面对在活动中表现出色的教师提供更多展示的空间与舞台，例如优先派送校外交流学习、参加培训、送教下乡等，并利用公众号、短视频的方式不定时地推送成员成果，增加其影响力与威信力。在惩罚方面，采取严格的科层机制（主要用于前期磨合过程）。尽管大多研究者与学习共同体的实践者都崇尚扁平化管理，但特殊情况特殊对待，不能盲目学习。在发现该学习共同体出现一些消极的问题时，发起人采取了“退出”手段，例如对于无故不参与活动、消极对待活动、以及任务完成拖沓的成员，累计到一定次数，将退出共同体，共同体也不再对其提供指导。

（四）“初见成果”，教师学习共同体迎来曙光

教师学习共同体在于聚焦教师成长与团队发展。虽然在前期构建与实施过程遇到了一些阻力，但在经过团队长达一年之久的摸索与及时有效的机制干预下，M 小学教师学习共同体最终形成了一套学习流程：集体备课—观课议课—撰写课例—课例打磨—编辑成册。相较于常规的教师学习活动，学习形式多样但环节零散，教师学习共同体利用连贯的学习活动将教师“捆绑”在一起，从熟悉的“听评议课”到不擅长的研究写作，环环相扣，循序渐进地促进教师发展。参与教师表示：“以前听评课收获最大的是授课教师，但经过这一年的团队活动，我觉得每个环节我都有成长。像我作为理科教师，以前最害怕的就是写东西，以至于看到自己写出来这一篇课例都觉得不可思议。”除了一线教师，共同体还为几位未来的教育工作者提供了发展的土壤，“最开始加入M 小学教师学习共同体是由于导师让我们来观摩一线教师的教学实践，为后期论文选题提供更多的灵感，但我现在不仅有了选题方向，还掌握了丰富的教学实践经验。”一位研究生在活动结束之后说道。

（五）“自主成长”，教师学习共同体作用凸显

“自主”是教师成长的途径和归宿［7］，也是教师学习共同体的最终诉求。M 小学在开展为期一年的教师学习活动之后，共同体成员自发开展了从课堂研究、课题申报到论文发表等方面的实践探索。在课堂研究方面，教师更为踊跃地参与校内外示范课，成长需求更为强烈；在课题申报方面，部分教师自发组织申报课题，通过交流研讨提炼出教学中的疑难问题，将教学与科研紧密结合，满足了“研以促学，研以促教”的学习诉求；在论文发表方面，学校一线教师主动向高校专家“取经”，学习规范的论文写作模式与流畅的论文写作思路，推动了教师从被动到主动、从消极到积极、从量变到质变的可持续发展。

三、路径反思——教师学习共同体何可为？

M 小学教师学习共同体是促进教师专业发展的有效方式，对于提升教师学习能力、激发教师团队意识、唤醒教师自主发展具有积极意义。但要想提高其可借鉴性与参考性，还需调动教师参与积极性、调适团队任务强度、优化活动干预机制。

（一）开展“破冰”活动，唤起教师参与意愿

教师的参与意愿是教师学习共同体实施团队活动的重要影响因素。在共同体建立之初，无论是主动参与，还是被动加入，共同体成员都会由于相互不熟悉、合作意识不足等原因，很难真正参与到活动中去。而开展成员“破冰”活动对于减少彼此的隔阂感、增加彼此的合作意识有积极作用。首先，在活动开始前，开展暖场小游戏。具有趣味性的暖场小游戏不仅可以活跃现场气氛，也能使教师放松心情，减少参与活动的压力。其次，在活动实施中，穿插头脑风暴、能力训练等活动。学习共同体关键在于吸纳“异质”思维，助力教师成长。其中头脑风暴给予成员最大限度的自由与空间，让他们畅所欲言，集思广益，形成共同体的学习资源。

（二）调适任务强度，提高工作幸福指数

工作时间是工作量和工作负荷的重要指标，是影响人们的工作积极性、工作质量、工作幸福指数以及身心健康的重要因素。［8］在要求过程完整性与节奏紧凑性的教师学习共同体活动中，一定程度上忽视了参与主体是具有一定精力的“人”，容易造成成员“内伤”，对共同体活动产生抵触情绪。在任务强度、时间精力上体现出以人为本的理念，对于提升教师的幸福指数、促进教师的内生动力都有积极作用。一方面，结合教师职务身份分配任务。教师往往具有多重角色身份，在共同体活动中要充分考虑其身份的多样性，避免使活动成为其负担；另一方面，权衡教师家庭负担分配任务。教师与其他职业不同，其男女比例大有差异，而大多数女性有繁重的家庭负担，在实施共同体活动时，应考虑其特殊性，展现“以人为中心”的发展理念。

（三）优化干预机制，提供活动制度保障

合理有效的干预机制不仅能有效助力教研活动的持续开展，更为提升教师专业发展予以保障。第一，宏观调控，政策干预。将教师参加团队情况作为考核评价和职称晋升的重要依据，对于表现优异的团队成员，要及时给予相应的政策倾斜，以激发教师成员参与教师团队建设的积极性和主动性。第二，微观归因，分类干预。教师的参与积极性受教师的年龄、需求、心理等各个因素的影响。在设置干预机制时，不能简单地将教师看作为一个整体，而应充分考虑其影响因素设置活动制度。例如，对于年轻教师，可在经费支持上予以侧重；而中青年教师则更在意职称晋升等。

结语

教师学习共同体是促进教师专业自主发展的有效途径与重要形式，共同体成员可以在团队中积极分享交流知识与经验，通过具体的教学实践反思自身的不足，以此提升专业素养与实践能力。本研究剖析了教师学习共同体的运行过程，为基于学习共同体促进教师专业发展提供了一个生动的案例，为中小学校理解并构建教师学习共同体提供了参考。但我们也要清醒地认识到教师学习共同体的构建与实施是生成的、发展的，应从多维度出发，结合各种实际因素探索教师学习共同体的发展之路。