日本中小学生心理问题现状与心理健康教育政策研究

李文俏 翟羽佳 王永丽

摘   要：日本中小学生心理问题突出。特别是疫情发生以来，以拒绝上学、校园欺凌、自杀为主的心理问题案例数更是呈逐年上升态势。三级心理教育服务体系、团队学校、特别支援教育是日本三种主流的中小学心理健康教育政策，近年来均卓有成效，特别是三级心理教育服务体系在COVID-19危机期间将心理教育服务和疫情监控防控有效结合起来，实现了分级服务。同时，日本的心理健康教育政策也面临着一些诸如专业人员分布不均、教育资源不均且缺乏等 困难与挑战。

关键词：日本;中小学生;心理健康;教育政策;分级服务

中图分类号：G51         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.05.007

一、日本中小学生心理问题现状

2020年9月，联合国儿童基金会对38个国家调查显示，日本未成年人在身体健康上全球排名第一，但心理健康排名倒数第二[1]。其中，中小学生拒绝上学、校园欺凌、自杀是当前日本最为严重的心理问题。疫情发生以来，中小学生心理问题更是呈逐年上升态势。新冠疫情造成的社会隔离对日本中小学生的日常生活造成了重大干扰[2]。疫情发生以后，日本中小学生拒绝上学、校园欺凌、自杀案例数均有所上升。

（一）拒绝上学

拒绝上学指学生由于某种心理、情绪、身体或社会的原因而不去学校的现象。图1展示了日本中小学生1998—2020年拒绝上学的人数，数据显示，日本中小学生拒绝上学人数以2012年为拐点，2012年之前较为稳定，2012年之后呈指数型逐年上升趋势，尤其是2017年之后，拒绝上学的中小学人数每年增长2万左右。日本是世界上教育先进国家之一，1947年开始实行九年制义务教育，到2000年时九年义务教育普及率约达100%，但在这期间也引发了日本的学历至上主义、物质繁荣而心灵贫乏、教育过于整齐划一等问题，其负面后果之一就是学生中出现的拒绝上学现象[3，4]。

（二）校园欺凌

日本的校园欺凌危机可以追溯至20世纪70年代。在当时的日本校园里，教师经常成为学生的攻击对象，学校和警方合作，通过共同努力降低了这种现象的发生;然而，对教师的暴力攻击虽然减少了，对学生的暴力攻击却出现了激增的趋势，这导致校园欺凌逐渐成为日本社会面临的一个严重问题[5]。日本教育评论家尾木直树将日本的学校称为“欺凌地狱”，认为校园欺凌是导致日本未成年人心理问题的主要因素之一。表1和表2展示了2017—2021年来日本中小学生受欺凌情况[5]，表明日本中小学生受欺凌人数以及比例均呈逐年上升趋势，除了2020年中小学生受欺凌人数以及比例有所下降。这可能是因为疫情导致学生比较少去学校，减少了欺凌发生的机会。图2展示了日本中小学生2006—2019年受欺凌人数，2019年发生的欺凌事件数量（612496件）比2009年（72778件）增长了8倍以上。

日本的校园欺凌主要表现在言语和行动上，手段残忍、后果严重的同时还具有隐蔽性和长期性[6]。被欺凌者由于害怕展示自己软弱的一面，因而会选择隐瞒受到的校园欺凌这一屈辱的事实甚至一辈子都没有曝光，直到父母和老师看到其遗书时才了解到校园欺凌的事实。通常情况下，校园欺凌行为在男生之间多表现为身体攻击，如扔东西、泼水等;在女生之间更多地体现为心理攻击，如无视、疏远、冷嘲热讽等[7]。

（三）自杀

日本中小学生自杀的首要原因是学校问题，如学业成绩、升学、考试等，其次是家庭问题，如亲子关系不和，再次是健康问题，如精神疾病。图3展示了日本中小学生1989—2018年30年内的自杀人数，其中2009年到2018年这10年来的增长比1989—2008年这二十年的增长更为快速。日本警察厅的数据显示，日本中小学生2018—2022年间自杀人数以及自杀比例呈上升趋势。其中，中学生的自杀率高于小学生的自杀率（见表3）。

二、日本中小学生心理健康教育政策及措施

（一）三级心理教育服务体系

日本学界把学校心理学定义为一种心理教育援助，旨在帮助每个学生解决在学业、心理、升学和健康等方面遇到的问题，并促进学生成长。为了加强中小学生的心理教育，在学校内部支持系统中，每个组织都被认为是重要的。此外，根据日本文部科學省2010年发布的《学生指导概要》，在促进学生心理健康方面，除了寻求所有教师之间的共同理解并建立合作机制之外，还应该考虑与家庭、当地社区、相关组织等的密切协调与合作[8]。据此，三级心理教育服务体系应运而生，该体系根据中小学生的不同需求，将心理教育服务体系分为三级（见图4）。第一级以全部中小学生为对象，进行入学适应、学习技能、人际交往技能等的辅导，解决一般的发展和学习指导问题。第二级以缺乏学习动力、拒绝上学、有人际交往困难等问题的学生为对象。第三级以长期拒绝上学、欺侮、学习障碍、行为不良等有特别需要的学生为对象。

通过三级心理教育服务体系，学校可以提供全面的心理支持和干预措施，以满足不同学生的心理健康需求。这种体系可以帮助学生提升心理弹性、改善学习成绩、促进社交互动，并提供他们在成长过程中所需的支持和资源。

1. 成效

三级心理教育服务体系的实施对全部中小学生实现分级教育，使得每一位学生都能得到自己所需要的支持和服务。三级心理教育服务体系和学校环境卫生设置结合，具体措施如下：首先，针对所有儿童的初级支持服务包括对学校环境卫生设施的检查和维护（目标管理），开展健康观察（人性化管理）和健康教育等活动，学校负责开设健康课堂和提供日常健康指导。其次，二级支持服务同疫情的结合实践包括开展健康/生活问卷调查，设立学校护士的自由谈话时间等活动。这两项措施强调对具有潜在心理危机的学生进行危机预防并提供支持。通过健康调查，学校护士可以知道哪些学生更需要支持和进一步个别跟进。最后，在第三级支持服务中，主要内容为根据健康和生活方式调查结果提供学校护士健康咨询，通过电话和电子邮件提供学校顾问咨询。例如，面对疫情带来的种种挑战，有些学生会感到挫折和困难，需要特殊帮助，此时第三级支持能够更好地帮助这部分学生应对困难[9]。

2. 困难与挑战

三级心理教育服务体系也面临一些困难与挑战。教师肩负着学校教育的重任，但同时也会陷入“职业倦怠”，缺少对教师的关怀体系将难以保障三级心理教育服务体系的长久运行。职业倦怠是一种最容易出现在助人行业内的情绪耗竭的症状，随着教育目标提升与课程改革的推进，中小学教师逐渐成为职业倦怠高发的助人行业[10]。教師需要一定的支持来应对“职业倦怠”所带来的困扰，这需要教师与学校双方的共同努力。例如，教师自身掌握更深的情绪调节策略和放松策略以发展积极情绪，同事间搭建合作交流平台，提升人际和谐感;校方制定多元开放评价体系，帮助教师专业成长[11]。因此，教师关怀体系的建立显得尤为重要。

（二）团队学校

“团队学校”旨在促进学校与社会资源的融合，构建一种地区社会组织性互动的教育体系[12]。该举措致力于达成专业人员常态化参与教育体系的目标，特别注重通过家长教师联合会以及青少年团体、福利团体组织的志愿者活动来加强家庭、社区与学校间的合作。

1. 成效

团队学校方式可以打破学校与社会资源之间的壁垒，促进学校和社会资源的共享和互动，通过多元化的合作方式，为学生提供在学校、家庭和社区之间更加全面的支持和服务，为学生的成长保驾护航。团队学校的实践方式包括招聘专业人士参与教育工作、建立社区中心提供教育支持、发展社区学习中心以促进社区发展、与福利机构和青少年组织等合作提供服务等多种方式。一项研究对有特殊需求（如遭受欺凌、缺勤和有发育障碍）儿童协调委员会的职能如何影响教师对学生的心理教育支持这一问题进行了深入探讨[12]。该研究发现，通过协调委员会，教师的确可以改善对这些有特殊需求学生的服务，更可以改善对全体有预防需求学生的服务。

2. 困难与挑战

团队学校是日本学校教师组织变革的主要特征和动向之一，但在实际实施过程中，存在一些问题。主要体现在以下三个方面[13]。

一是教师职业对大众的吸引力整体降低。教师的工作时间和压力增加，导致教师职业在日本年轻人中失去吸引力，难以吸引专业人才投身教育行业。人才保障效果除了受教师组织甚至学校层面影响外，还会受到不同行业、工种吸引力的复杂影响。团队学校的主要聚焦点在于学校层面变革，尽管重视成员专业性及其发展，但如果没有提高教师收入和福利、减少工作时长等配套政策跟进，教师人才保障很可能只是空中楼阁。团队学校所强调的赋权固然切中要害，但崇尚竞争、评价的新自由主义内核却很可能动摇以民主型文化为特征的教师组织根基，愈加降低教师职业的吸引力。在管理者权威和教师民主型文化之间达到平衡，是团队学校实现人才保障需要克服的一个问题。

二是协作共识较难维系。随着临床心理学家加入学校担任咨询师的角色，传统意义上提供学校心理健康支持的人员（如辅导员）与学校咨询师之间发生了角色混乱和冲突。教师可能会对学校辅导员的角色身份产生疑惑，不利于二者之间的合作[14]。目前，辅导员在许多以学校为基础的心理健康小组中扮演领导角色，但他们并没有在学校接受过直接培训，对学校的结构可能不够熟悉，这可能导致教师和辅导员之间产生脱节感[14]。

三是专业人员分布不均。日本推行教师流动制度，旨在通过公立学校管理者和教师在一定行政区域内的制度性流动改善薄弱学校、促进教育公平。然而随着团队学校的发展，越来越多专业人员加入教师组织。在专业人员制度化、无法确保常态化流动的状况下，可能会出现部分地区和学校的专业人员相对集中而另一些则相对贫乏的问题，学校间师资分化不利于教育公平。

（三）特别支援教育

2002年文部科学省发布《今后特别支援教育发展方向（中期总结）》[15]，在列举当前日本发育障碍儿童的现状之后，发现患有学习障碍、注意缺陷多动症、自闭症等问题的儿童，在学习和生活方面均有不同的教育需求，为此，学校应给予这类儿童和残疾儿童相同的支援和帮助，特别支援教育体系在实践应用中逐渐从满足个别需求演变到激发残疾儿童的最大潜力。

1. 成效

在政府的重视和投入下，参与对轻度发展障碍儿童的特别支援教育工作的专家们投入了极大热情，并取得显著成效，包括扩展和夯实了这些群体的教育权利，关注发展障碍儿童的教育需求，提高了他们回归正常社会生活的能力[16]。

2. 困难与挑战

特别支援教育打破对残疾人进行隔离式教育的原则，帮助日本残疾儿童教育权利得到保障的同时，也面临一些困难与挑战[17]。

一是特别支援教育资源难以满足全部残疾儿童的教育需求。从现实的教育选择来看，在需要提供特别教育的学生中，部分学生被安排进特别支援班级或学校上学，理由是学生遭受虐待、贫困、家庭以及父母身患精神疾病等社会因素的影响[18]，忽视了残疾儿童的教育需求，造成残疾儿童的资源紧缺。

二是社会资源配置不均衡，区域间教育质量差异大。人口的迁移也对各地区劳动力需求、经济增长、资源配置等问题带来了不同程度的影响，这些影响也波及教育层面，体现在“看得见”与“看不见”的教育资源差异中。其中，“看得见的差异”包含学校资源、学生人数、教育设施等，而“看不见的差异”是指家庭教育能力、发现教育问题的频度等[19]。“看得见的差异”产生的根本原因在于教育资源分配不均，“看不见的差异”还包含了地区间的医疗诊断水平。与人口相对集中的大城市不同，偏远地区的医疗资源较差，这就给发育障碍儿童诊断评估带来了一定困难，加之偏远地区特别支援教育资源不足，他们只能选择在普通学校接受教育[20]。因此，在特别支援教育制度保障下，学校、社区、医疗、财政等相关机构要给予发育障碍儿童在学习和生活上的“合理关怀”，但由于社会资源分布的非均衡性，特别是日本各城市之间的社会资源条件依然存在巨大差异[21]，导致不同区域间特别支援教育的发展很难达到统一水准。

三、日本中小学生心理健康服务

心理健康服务的提供，可以有效预防中小学生的危险行为和改善心理健康，同时也成为守护学生心理健康的一道防线。在日本，学校是日本中小学生获取心理健康服务的主要阵地，承担着重要的心理健康教育责任。国家资格、法人认定资格和学会联合认定资格是日本心理辅导人员资格认定的三种方式[18]。其中，学校心理士采用学会联合资格的认定资格制度，是学校“心理教育支持服务”的专家，并作为教育顾问、特殊需要教育协调员和学校辅导员在学校教育领域开展各项工作[22]。

（一）基于学校教育

日本中小学生心理健康服务的提供可以依托于学校教育，通过相关课程的开发、心理测验和访谈在内的多角度干预，全方位提高中小学生心理健康素养。学校教育作为提高中小学生心理健康素养的重要一环，可以鼓励心理健康促进、预防和护理、减少耻辱感。在日本，有关精神疾病的指导已在反映政府课程指南的学习课程中制定，该课程于2022年起实施，以促进对当前青少年健康问题的理解[23]。

在基于学校教育的心理健康服务中，校本教育成为提高青少年心理健康素养的有效方法。例如，以社会影响为重点的药物滥用预防计划通过高中药物教育课程可以帮助改善日本高中生滥用药物状况[24]。同时还有针对教师的课程，例如基于短视频的青少年心理健康素养教育项目能够有效帮助教师增加服务学生的意愿，从而提高心理健康教育服务效能[25]。在方式方法上，学校采用心理测试和访谈在内的干预措施，可以降低高中生的抑郁情况[26]。

（二）认知行为疗法

对日本中小学生的研究发现，认知行为疗法（CBT）应用于抑郁干预上，可以使导致抑郁症相关的认知模式得到改善，效果在干预后一年保持不变[27]，也可以积极预防焦虑症[28]，是一种十分有效的干预方式。认知行为疗法可以和其他形式的心理支持如访谈等相结合发挥更好的作用[29];也可以在形式上进行创新，如基于互联网的认知行为疗法（iCBT），在干预过程中更加方便、易用，尤其是对那些需要特殊心理健康支持的学生[30]。

FRIENDS是由巴雷特（Barrett）开发的用于预防儿童焦虑的认知行为治疗方案，对焦虑和抑郁预防普遍有效。世界卫生组织于2004年开始推荐将这种方法作为预防焦虑和抑郁的唯一儿童支持方案。为避免文化和社会背景差异对干预的影响，日本学者针对日本青少年开发出一套能够有效干预的、基于认知行为疗法的焦虑预防项目“勇敢之旅”（Journey of the Brave），并可在普通學校的课堂上由教师开展。在对抑郁的认知行为疗法干预中，日本认知协会制定了相关方案，可由教师根据方案按需开展[31]。

（三）社会技能训练

在二十世纪八九十年代，社会技能培训（Social Skills Training， SST）迅速被引入日本，并受到日本心理健康专家的关注和支持[32]。为行为提供积极反馈是社会技能培训中最有价值的技术之一，这些行为能够帮助参与者提高社交和独立生活的质量。社会技能培训中固有的结构化社会学习技术不仅可以改变参与者的行为，还可以改变培训师和参与者之间的治疗关系。社会技能培训的基本原理之一是“生物—心理—社会”模型。研究者认为这个模型连接了精神康复、生物治疗、心理治疗和社会支持的基本原则，能够有效推动精神康复的目标，推动日本精神康复的发展[32]。

（四）成立儿童家庭厅

儿童家庭厅作为内阁府内设立的一个组织，目的是为了推动与儿童有关的基本措施并解决育儿、少子化、虐待儿童和欺凌等社会问题。从儿童的角度发挥控制塔的功能，稳步实施《儿童基本法》，全面有力地推动全社会儿童保护措施。在推行儿童政策时，儿童家庭厅最看重的是儿童和青少年的意见。为了实现“以儿童为中心的社会”，将儿童和青少年的最大利益放在第一位，并将与儿童有关的举措和政策置于社会的中心，推动全社会听取儿童和青少年的意见并将其反映在政策中[33]。

（五）其他方式

除此之外，正念和意识计划、看门人培训计划、应用即兴表演、饮食和生活方式教育计划等心理健康服务方式也有实证研究证明了其有效性。

正念和意识计划由学校辅导员和班主任合作进行，能够明显改善日本学生尤其是女学生的情绪调节能力，减少抑郁和广泛性焦虑[34]。看门人培训计划是日本普遍推荐的自杀预防干预措施，在日本各地广泛实施，通过发挥家人、朋友等身边人的“守门”作用，帮助非专业人士识别和应对有自杀行为风险的人，侧重面向能够每天与学生互动的教师和相关工作人员（如学校辅导员、护理教师）提供培训[35]。应用即兴表演可以提高青少年的治疗动机，创造一个安全的环境并鼓励他们参与干预措施[36]。饮食和生活方式教育计划使家长/监护人参与到青少年的健康饮食和生活方式改变中来，在达到适当饮食摄入的同时增加学校生活乐趣[37]。

四、信息化手段在心理健康服务中的应用和效果

（一）开发数字心理健康干预措施

数字心理健康干预措施在世界范围内迅速普及，并且能够有效地预防心理疾病和改善心理健康问题，可以解决精神卫生保健资源短缺和线下的病耻感等关键问题。但是，数字化干预措施同时也面临着包括低依从性和高流失率等执行不力的挑战。日本面临同样的困境，但同时也开发出了高效的数字心理健康干预措施。例如，基于短视频的青少年心理健康素养教育项目、基于互联网的认知行为疗法（iCBT）、发挥线上同伴作用的“看门人”培训计划。基于互联网的数字化心理健康服务使干预手段更加方便，拓展了心理健康服务的方式和角度，已被证明对日本中小学生心理健康治疗有显著成效。

（二）应用数字化测量方法

日本的一些心理健康项目使用了数字心理健康实施结果量表（iOSDMH），用以评估通过互联网、应用程序和电子邮件等数字和电信技术提供的心理健康干预措施的实施效果。此量表重点关注数字心理健康，以评估实施成功、实施过程和与有效性或质量结果相关的中间结果的指标。

该量表可对干预项目中的参与者进行可接受性、适当性、可行性、总体满意度和危害五个方面的测量，用以了解参与者对干预项目的感受。该量表在6项日本数字心理健康干预研究中实施，其有效性和可行性得到了证明。评估参与者认为，它是感知基于网络的干预措施特征的有用工具。使用该量表有助于改进和发展心理健康干预措施[38]。

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Current Situation of Psychological Problems and Mental Health Education Policies for Elementary and Middle School Students in Japan

LI Wenqiao1   ZHAI Yujia1   WANG Yongli2

（1.School of Psychology， Zhejiang Normal University， Jinhua， 321004 Zhejiang;

2.Research Division， Center for Information Management in Ministry of Education， P.R. China， Beijing 100816）

Abstract： Japanese elementary and secondary school students are facing prominent psychological issues. Especially since the outbreak of the pandemic， cases of psychological problems， including refusal to attend school， campus bullying， and suicide， have been on the rise year by year. The three-tier psychological education service system， school as team， and special support education are the three mainstream policies for promoting mental health education in Japanese elementary and middle schools. During the pandemic， all these policies have proven to be effective. Particularly， the three-tier psychological education service system effectively integrated psychological education services with pandemic monitoring and control during the COVID-19 crisis， achieving classified service. However， Japans mental health education policies also face challenges such as uneven distribution of professional personnel and educational resources.

Keywords： Japan; Elementary and secondary school students; Mental health; Education policies; Classified service

（編辑 张又文   校对 郭向和）

作者简介：李文俏，浙江师范大学心理学院讲师（浙江金华，321000）;翟羽佳，浙江师范大学心理学院博士研究生（浙江金华，321000）;王永丽，教育部教育管理信息中心研究处副研究员 （北京，100816）

基金项目：教育部教育管理信息中心教育管理与决策研究服务专项2023年度委托课题“学生心理健康指导和服务国际化比较研究及数据库建设”（编号：MOE-CIEM-20230002）