产科教融合视域下职业院校教师教学创新团队建设研究

2024-06-11樊新波王桂红龚艳丽

教育观察 2024年7期

樊新波,王桂红,邹旻,龚艳丽

(湖南工业职业技术学院,湖南长沙,410208)

一、引言

当前,我国正处在推动中国式现代化建设新征程的重要阶段,技术赋能产业转型升级对人才提出了更高的要求。党的二十大报告提出了普职融通、产教融合、科教融汇的“三融”战略,标志着职业教育改革的重心由“教育”向“产教”转移,科教融汇成为高职创新发展的新方向。[1]在职业教育发展中,教师队伍是至关重要的角色,被视为推动新时代国家职业教育改革的核心力量。产教融合是职业院校和企业之间的桥梁,深化产教融合是“双师型”教师培养的必由之路,是职后发展的关键支撑,也是教师队伍建设的根本保证。从职业院校改革发展的实际来看,建设创新型教学团队是当前高质量发展中最为紧迫的任务、最为薄弱的环节,也是学校发展的根本动力。基于深化“三融”战略推进职业教育高质量发展背景,本文探讨职业院校教师教学创新团队建设路径,以解决当前教师队伍结构、培养培训、评价机制、联系产业等方面存在的系统问题。

二、主要困境

(一)教师队伍结构性矛盾突出

随着职业教育“双师型”教师基本标准出台,职业院校开启了“双师型”教师认定工作,部分学校“双师型”教师的占比已经超过50%。然而,大多数教师仍然局限于传统的课程教学,较少参与技能竞赛指导和为企业提供技术服务,具有企业工作经验的专任教师较少。同时,“双师型”教师的主要来源较为单一,一些“双高”院校公开招聘的学历要求较高,部分企业技能大师可能因此被拒之门外。随着职业教育的发展,职业院校和学生数量的增加使“双师型”教师的数量缺口愈发明显,结构失衡的问题日益严重。此外,多数教师教学创新团队更倾向于经验丰富的教师,但这部分教师的教育理念和创新意识存在一定局限性,具备创新精神、意识和技术的年轻教师则大多由于教龄较短、科研成果有限、缺乏教学经验等原因难以被选入团队。加之成员来自不同的部门,不仅需要承担团队任务,还需完成各自的教学任务,致使其精力不足,在专业深层次交流和合作方面存在局限。此外,受体制和机制上的限制,教师教学创新团队很难吸引企业界的技术专家和行业大师,导致团队中兼职教师的比例相对较低。[2]

(二)教师培养培训系统性不足

近年来,教育主管部门高度重视培养具备专业知识与实践技能的“双师型”教师,并出台了相关政策文件。各职业院校也响应号召,组织了省级和国家级的培训活动,且培训方式多样化,涵盖职业教育的教学理论、素质能力提升及企业实践活动等。职业院校为教师参与培训提供了时间和经费上的支持,多数教师在培训结束后认为自身的“双师”素质有所提升,但效果仍不尽如人意。[3]这可能是以下原因导致的。第一,教育主管部门对“双师型”教师的培养过程过于理想化。培训评估偏重于最终数据和结果的呈现,缺乏完善的教师培养、培训、评选、再培养等一体化制度,导致培养过程形式化。第二,职业院校在培养“双师型”教师方面缺乏完善的制度,如缺少名师引领、骨干教师提升和青年教师培养的评价激励机制,也缺少科学系统的培训规划,这直接影响了学校在这方面的良性发展。第三,校企合作在“双师型”教师队伍培养培训资源方面存在不足。校企合作渠道不畅,企业缺乏足够的驱动力和约束力,导致教师在企业实习时仍然只是片面体验,缺乏系统性。第四,职业院校因扩招导致学生数量急剧增加,师资短缺问题日益突出。教师工作量增加,难以抽出时间参加培训,直接影响了职业院校构建“双师型”教师队伍的培养效果。

(三)团队建设评价机制不健全

职业教育教师教学创新团队建设任务涉及多个方面,不仅要强化师德师风建设和团队能力建设,还需要建立团队建设协作共同体、构建对接标准的课程体系、创新团队协作的模块化教学模式等,而这些建设任务目前大多只有宏观层面观测点,对建设过程及实施成效的评估尚未形成一套完备的量化评价指标体系。这就导致部分职业院校仅重视教师教学创新团队的项目申报,立项后并没有形成合力对标开展建设,最终以汇集所有教师个人论文、课题等科研成果作为支撑材料评估团队建设成效,忽视了教师专业化发展、人才培养质量、课程体系改革等过程性考核评价指标。[4]同时,一些职业院校在职称评审时仅对团队负责人进行评审加分,而其他团队成员在职称评审、项目申报、评优评先等方面并未获益,导致团队成员对任务建设的积极性不高,团队的凝聚力不强。此外,一些高职院校在校企、校际协同工作机制上难以取得突破,行业企业在团队建设和评价中的参与度不足,难以形成校企校际协作的共同体,导致其合作质量不高,在资源合作、人才培训培养、应用技术研究等方面的合作难以深入。

(四)团队建设联系产业不够紧密

职业教育与产业发展是互相依赖、互相促进的。产教融合是促进教育链、产业链、人才链有机衔接和衡量职业教育改革成效的重要举措,因此,除了教学场景和教学载体要对接生产一线,教学团队建设也应主动适应产业转型升级的新要求。过去,企业与学校产教融合“合而不深”、校企合作“校热企冷”的问题一直存在。[5]一方面,职业院校的教师大部分是从学校来到学校去,深入项目一线实践的意愿不强。不仅教师本身对产教融合的理解不够深入,而且学校与企业合作也仅停留在为学生实习和就业服务方面,教师赴企业实践的相关保障机制和管理制度尚未完善,教师赴企业实践仍以参观为主,没有制定详细实践计划、实施方案和具体实践内容,效果十分有限。另一方面,教师为企业解决实际问题的横向项目较少,科研项目大多数集中在“三教”改革、人才培养等社科方面,对当前企业应用的前沿技术、新工艺方法缺乏深入研究,校企关系不够紧密,校企命运共同体尚未充分形成。

三、建设路径

(一)搭建“政校行企”平台,优化教学创新团队结构

建设高水平的“双师型”教师队伍是一项复杂的系统工程,需要政府、学校、行业、企业四方共同协作、共建“双师型”教师队伍建设平台。各主体必须明确其职责和定位,共同推动“双师型”教师队伍的不断发展和完善。首先,政府相关部门应统筹协调多方聚力,促进产业与教育的融合,通过制定关于职业教育校企合作的法规规范各方行为,更好地指导校企合作。例如,借助平台推动学校与企业资源的共建与共享,实现对校企需求的准确匹配。其次,职业院校要采用外引内培相结合的方式,扩大教师队伍规模。可以充分利用“政校行企”四方平台,依托职业教育集团、行业协会等组织,引进具有高级职称和“双师型”素质的行业专家、领军人才、大国工匠、全国技能大师、全国技术能手,担任专业带头人、产教融合领军人才和产业导师。同时,要充分利用学校和企业的教师培养基地,引进或培养本领域的博士人才。最后,职业院校还要打破专业界限,实现跨界融合和混编。具体来说,可以围绕专业群建设教学团队,打破专业之间的隔阂,实现专职与兼职相结合,同时围绕项目进行无界化教学,实现团队协作的模块化教学,形成促进职业教育教学方式创新与变革的团队合作新模式,创新构建跨行业、跨专业、跨学科的新型复合型教师教学创新团队建设标准。[6]

(二)健全培养培训体系,助力教学创新团队专业发展

要建设完善的校企合作培训机制,就要以职业院校为核心,在合作企业中设立职业教育教师培养基地。企业整合技术培训和技术服务支持,作为主导提供培训项目、内容和实践环境,职业院校则负责项目培训体系设计和内容开发,积极推动企业参与“双师型”教师培养。[7]此外,职业院校要搭建三级平台,包括名师大师引领、骨干教师提升和青年教师培育。首先,建立名师大师引领平台,分为“校级、市级、省级、国家级”四级梯度培养机制,在校内分别为学校教学名师和企业技能大师设立工作室,促进教师技能教学,优化师资结构,提高教师科技创新水平。其次,创建骨干教师提升平台,以教学能力和科研能力提升为切入点,形成教学实践和技能传承共同体,支持骨干教师适应产业升级和技术变革,提高技术攻关水平和课程开发能力,并推动青年教师技能和教学水平的提升。最后,构建青年教师培育平台,学校在企业建立教师工作站,设置“双师”生产岗,协助年轻教师快速积累企业实践经验。企业在学校设立师傅工作站,设置“双师”教学岗,为学校提供技术研发、师资培训和实训支持,促使专兼教师相互合作学习,共同发展“双师型”教师队伍的培训特色。

(三)完善有效保障机制,激发教学创新团队内在动力

为推动“双师型”教师团队建设,校企双方要实施双向流动,共同建立三类保障机制。首先,完善校企“双岗”师资配置机制。校企双方应根据专业和企业需求,在现有固定岗位的基础上,设立单项或综合的“流动岗”,由双方员工兼职担任。这不仅有助于协助固定岗位工作,还能够有效促进校企师资培养。例如,职业院校可以在部分专业概述课程中引入“流动岗”授课,由企业专家负责;在部分专业实践课程中采用“固定岗+流动岗”授课模式,由校企专家共同承担教学任务。企业可根据实际情况设立“实习流动岗”和“合作流动岗”,由学院教师和企业工程师共同协调。其次,实施校企工作量转换认定机制。为吸引教师和企业技术人员参与师资团队建设,校企双方必须认可对方人员的实习工作量,并能够相互转换。例如,教师参与企业实习可抵免学校工作量,并在完成任务后获得企业报酬;企业技术人员参与院校教学可转化为企业工作量,并从校方获得相应的课酬。最后,建立校企师资工作考核激励机制。职业院校要将教师参与企业实践列为职称晋升的基本条件,企业则要将员工到学校指导教学纳入晋级指标。同时,落实考核激励机制,对各自人员参与对方工作的质量进行评估,达标者给予正常待遇,对积极参与对方教学或实践并取得显著成效的个人或团队给予奖励。这有助于调动教师专业发展的内在动力,激发企业参与的积极性,共同促进职业教育的高质量发展。[8]

(四)优化教师发展体系,加快推进产科教创深度融合

职业院校要优化教师培养和发展机制,构建“双师型”教师分层培养制度。一方面,强调“理论培训+企业实践”融合,建立紧密的产业联系,加强入职培训,创设全新的“理论培训+企业实践”入职培训体系,实行为期3年的“理论培训+企业实践”机制,所有新任专职教师每学期须参与不少于20节的听课活动,每年参与不少于100课时的教育教学能力提升培训,每年参与企业实践2个月以上(除引进具有三年以上企业工作经验的教师外)。同时,建立青年教师“校内导师+企业导师”双导师培养制度,形成传帮带团队建设文化,贯彻职业学校教师企业实践规定,专业课教师每5年必须经历累计不少于6个月的企业或生产服务一线实践,且每年至少进行1个月的企业或实训基地实践,将行业企业从业经历列为专业教师资格和职称晋升的必备条件。另一方面,强化标准制定和目标管理,引导教师自主发展。通过建立合格教师、骨干教师、专业带头人、教学名师四类教师的自我发展标准,借助学校智慧校园平台建立教师电子档案,系统分析教师需求和发展目标,制定个性化培养方案,实现对各类教师的精准培养,形成“精细分析、精准定制、精益培养”三位一体的教师发展内生动力机制。[9]同时,尝试实行分类发展的职称晋升制度,注重协同培养和社会效益,强调师德、能力和绩效导向,未满足企业实践要求的教师不得晋升至更高职务,以制度推动教师的自我提升。