小学中高年级“习用”语文让核心素养落地

袁菲

【摘 要】 以核心素养为指向的语文教学，体现了新时期语文课程价值的要求。以“习用”为路径，通过课文的例子、具体的开放性问题，经过听说读写的探究实践，学生可以获得深层次的、可迁移的关键能力，并正确运用到文本情境或者生活情境中，解决真实存在的问题。

【关键词】 “习用”语文 教学情境 问题探究 情境迁移

随着教育教学改革的不断深化，核心素养成为教学改革的中心议题。以核心素养为指向的语文教学，体现了新时期语文课程价值的要求。我们尝试以“习用”为路径，通过举例子和具体的开放性问题，在听说读写的实践探究中，培养学生深层次的、可迁移的理解能力。“用”指运用，包含评价，这里区别于练习，指学习结束后，确定学生具备了可迁移的理解能力。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文课标”）中提出：“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习……课程评价应准确反映学生的语文学习水平和学习状况，注重考察学生的语言文字运用能力、思维过程、审美情趣和价值立场，关注学生学习过程和学习进步。”对照语文课标，“习用”语文的课堂通过真实而有意义的学习情境和具体的开放性问题，促进学生进行自主、合作、探究学习，进行学习任务的挑战。学生的语文学习水平和学习状况，通过知识、技能跨越时间和相似情境的概念性理解迁移得到准确反映。

一、演绎式课堂教学情境

语文课标中“情境”一词共出现40多次，与“情境”连缀的相关短语有：真实的语言运用情境、学习情境、具体交际情境、日常生活情境、阅读情境等。情境是培养和发展学生核心素养的重要条件，其价值在于学生一旦实现了通过语言运用解决问题，就能够将本次的学习经验迁移运用到其他知识的学习中去，并进行横向比较。适当的情境设计有助于培养面向复杂环境的新时代学习者。

将“习用”语文的教学情境设计为演绎式，广义来说，是教师在教学开始的时候就告知学生学习的目标，通过接下来的学习体验，引导学生从目标转到具体实例上；狭义来说，是在课时开启部分，教师采用清晰并且具有启发性的问题促进学生思考。

比如，四年级下册第七单元《黄继光》一课，教师设计的教学情境为“三读故事”。之所以选择以读为主、以读贯穿的情境，是因为从语文课标的视角来看，课文是以革命文化为主题的作品，反映了无私奉献、顽强斗争和英勇无畏等革命精神，有着独特的育人价值。学生在反复朗读的过程中理解内容，贴近人物，感受人物品质和革命精神。从课后习题视角看编者意图，这一课在课后练习题中提出“有感情地朗读课文”的要求，说明了通过朗读感悟英雄精神的重要性。课文对人物语言、动作等描写细腻，对激烈的战斗场面渲染得法。学生通过朗读将无声的文字变为有声的语言，从而认真领会词语含义和人物精神，在“再读—再体会—再读”中，深化对作品的理解和感受。

教师在课堂伊始就进行启发式的描述：“今天我们将通过朗读来认识黄继光，第一次读，同学们将与黄继光相遇，走进1952年10月的上甘岭战役。”学生初读文章，了解战争背景，读准读通课文，通过抓住文中的关键词简要复述课文，把握文章主要内容。在简要复述时，学生没能把握黄继光具体的语言、动作描写，对人物形象没有深入感受。再读课文，了解黄继光从战士到英雄的历程。第4～6自然段中主动领命的战士黄继光愤怒注视，“他看到了什么？说了什么？没说出的又是什么？”教师以问引读，以问促读。课文刻画了一群为祖国和人民战斗的战士，第7～11自然段以特写的方式描述了一位奋不顾身的英雄。通过重点朗读人物的动作，学生仿佛置身战场，目睹了黄继光顽强战斗、壮烈牺牲的经过，情感随着朗读得到升华。三读英雄的内心话。战场上的英雄没有说话，但在一次次的动作背后，学生读出他的内心话，人物的英雄形象和崇高品质通过课文的朗读和内容补白得以明晰，影响塑造着学生的世界观、人生观和价值观，激发了学生的爱国情感。

演绎式的课堂教学情境是通过创设真实而富有意义的学习情境，建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，描述学生需要知道的、理解的和能做的内容，实现深入的、有焦点的“教”和“学”。

二、开放式问题驱动

传统课堂常常是教师在授课，告诉学生如何思考，帮助他们解决问题，这样的教学环境培养的是简单的思考，比如有猜测和假设。依据语文课标对“思维能力”的阐述，“习用”语文采用不同层次的提问和引导式教学来培养学生的思维能力，倡导精选研究内容，减少信息量，确保学生有足够的时间来建构自己的想法。

“习用”语文的教学任务设计为开放式探究的问题所驱动，在这样的环境中探索，学生可以回忆已学的知识，辨别相关信息，做出超前思考，预测结果并最终掌握知识。

以五年级下册第六单元《田忌赛马》一课为例，设计探究问题如下：

一讲故事，借用关键词语或图示讲故事，学生组织想法并表达，把握主要内容，使得隐含的思维活动可视化、结构化，形成图式或结构化的知识才可能被迁移应用。通过图式，学生了解他人的思维过程，进而提升自己的思维能力，教师要重视每个学生的主动思考。

二讲故事，学生在深层次思考后提出疑惑。孙膑胸有成竹的原因：（1）看了几场比赛后有所发现；（2）每一场比赛的马脚力差不多，而且都能分成上、中、下三等，但是三个层次间马脚力相差很多；（3）田忌问道：“你是说换几匹更好的马？”说明比赛胜负全在马；（4）因为想赢，派出最好的马。

田忌的表现：（1）孙膑把田忌请到一边，悄悄地把办法告诉他，说了什么内容；（2）输了第一场但不动声色，赢一场微微一笑，又赢一场，满意地笑了。朗读人物对话，探讨解答疑惑之处的文本依据，在学习运用语言的过程中发展学生的思维，用文本来教学生。

三讲故事，補充《围魏救赵》的故事，和同学们交流孙膑的计谋，完成课后习题选做部分。学生对这样的故事很感兴趣，交流战争的起因、经过、结果，将魏国和赵国类比成课文中的中等马，解困的方式就是让魏国疲于应战，被拖成下等马，从而使计谋可成。有了课文作为学习经验，学生再一次了解人物的思维过程，进行语文要素的训练。

教师设计开放式探究的问题进行教学，需要考虑哪些能够支持学生学习的知识并关注学生发展的过程，包含认知过程、思维方式、态度情感等方面的表现，运用积极的评价性语言鼓励学生，激发其学习积极性。

三、反思式概括迁移

语文课标中的“课程实施”部分指出：教师应创设学习情境，“引导学生关注家庭生活、校园生活、社会生活等相关经验，增强在各种场合学语文、用语文的意识，建设开放的语文学习空间”。

“习用”语文让学生透过文本学会思考，有助于学生进行新旧知识之间的联系，把握文本内涵，让他们在实践和情境中迁移运用知识，拓展世界观，为终身学习提供支持。

比如，学习五年级下册第六单元《自相矛盾》后，理解“其人弗能应也”的原因，结合多种情境，提出解决“自相矛盾”的办法。

出示情境任务：小红和小明是同桌，最近经常闹矛盾，说话做事针锋相对，请你做班主任的智囊，帮忙出主意解决他们俩的矛盾。

相关课文的学习包含语言学习的材料和范例，对课文的反思式总结再迁移又包含一系列相互联系的、真实的、有变化的语言运用情境，以及在这组情境中开展的具体可控的语言实践活动。简而言之，就是“发现—领悟—模仿—类推—创造”。这样的学习为学生拓宽了理解的思路，防止学生仅仅停留在当下的想法和态度上，“用”的过程将过去的理解和复杂的问题结合起来，加深了学生理解的深度。

“教”与“学”像经线和纬线，交织在一起形成织锦。“习用”语文像一架织机，探索让每个学生成为独立的思考者和学习者之道。※

[本文系南京市教育科学“十四五”规划课题“基于大单元教学的‘习用课堂教学策略案例研究”阶段性研究成果，课题编号：L/2022/035]

（作者单位：江苏省南京市江北新区教育发展中心）