小学古诗词课堂场景化的实践研究

2024-06-10王慧敏

七彩语文·教师论坛 2024年6期

王慧敏

【摘要】在小学古诗词课堂教学中，教师可创设学习场景，引导学生在全身心参与学习的体验中，提升古诗词学习的能力。学生在场景中直观认知汉字，形象感知意蕴，感受诗人情感，促进情感共鸣，达到“人在场中学，学在场中思”的效果。

【关键词】场景学习古诗词创设条件思维发展

“儿童的学习往往会出现‘在场与‘在思相互分离的状态：‘在场却不‘在思，或者‘在思却不‘在场。‘在场与‘在思的分离，存在于传统的课堂教学中，也存在于一些浅表化的活动性学习之中，还表现为教学与环境资源建设的割裂。场景学习旨在促进‘在场与‘在思的融合，使得儿童的思维真正发生。”[1]

语文课标倡导学生在真实情境中的学习。教材中的古诗词由于年代较远，学生学习基本处于“离身状态”，较难与诗人“心意相通”，体验感悟也较多停留在理解释义等表象层面。在此种情形下，教师可借助场景学习理论，创设时空、环境等条件，充分调动儿童身体感知系统，将场景各元素融入思维与能力发展的过程，促进学生在学习过程中进行审美与创造。

一、在场景浸入中直观认知汉字

汉字是我们中华民族的瑰宝，是五千年文明的载体。教材中的每篇古诗词都有一些关键生字，它们通常是破解古诗词的密码。在教学这些汉字时，教师可引导学生在场景浸入中发现汉字之美。

1.汉字摆造型。这里的“摆造型”是指借助场景学习理念，将汉字笔画、结构的教学与儿童的肢体动作结合起来的技巧。

例如，《赠汪伦》中“不及汪伦送我情” 的“及”字，是理解诗句的关键字，它特别传神地再现了汪伦送别李白的场景。在教学中，教师先出示“及”的甲骨文字形——由“人”和“又”组成，“又”是手的象形。从甲骨文渐变到楷书“及”，“人”和“又”连笔书写。学生观察字形后，教师请两位学生上台表演，一位学生站在前方，另一位学生伸手去触摸前一名学生的后背。教师趁机让表演的学生保持不动，再让台下的同学联系诗句，找一找他们演的是什么。学生很快发现前面的那位同学演的是李白，后面那位同学演的是汪伦。这一前一后，一位在走、一位在追的场景就是送别的场景。再看字形笔画，学生兴趣盎然地在表演者身上找“及”的笔画，并在找笔画的过程中调整表演者的姿势：后一个人的一只手抓在前一个人的身上，两个人的腿呈交叉状态。在场景表演的过程中，表演者和观察者都能进入古诗的情境，并能深刻理解“及”字最初的意思——“逮住”“赶上”。

2.汉字表演秀。一个汉字就是一幅画，就是一个故事。汉字作为一种表意文字，寓繁于简。汉字教学与学生的形象思维密切相关，学习汉字应建立在图像思考基础上的视觉意会。

学习古诗《望天门山》中的“天门中断楚江开”一句时，教师引导学生感受长江气势磅礴。为帮助学生更加形象直观地感受天门山江开山断的独特景观，除了浏览天门山实景图片，教师还可借助“断”字的字源教学打开切口。

师：我们来看看“断”这个字。（出示楷体“断”与小篆“断”，字的右半部分标红）它在古时候是这样书写的，你们看右半边像什么？

生：看起来像是一种工具。

师：对比简化后的字看看，你发现右半边像什么？

生：像一把斧头。

师：长江水就像一把锋利的斧头，把天门山一劈两半。多有力道，多么神奇啊！请你们用手臂做斧头，试着断开天门山。

（生用手臂做浪花劈山状，表演诵读诗句。）

如此直观的演示和讲解，让学生对于姿态万千、错落有致的汉字产生了初级审美，在感悟国家通用语言文字的文化内涵中激发文化自信，这将为学生以后学习语文教材中的古诗词起到关键性作用。

在古诗词教学中，教师可以抓住关键字，采取象形涂画、诗画入境、说文解字等教学策略，或是运用溯源识字、想象识字、类比识字、立意识字的教学方法，设计场景，从而极大地调动学生学习古诗词的兴趣，循序渐进地发展形象思维，提高学生的古诗词学习水平。

除此之外，教师也可以设计“汉字变形”“为汉字结构找房子”“我来比画你来猜”等汉字游戏，丰富学生的汉字学习活动。

二、在场景操作中形象感知意蕴

古诗词精练的语言、留白的想象、规范的结构，对于刚入学的一年级学生来说更是富有挑战的。但儿童是天生的表演者，他们的身上具有与生俱来的灵气。在古诗词教学中，教师应努力激发学生身上的灵气，引导他们尽可能感受古诗词与现代语言的不同，适当对學生进行传统文化的渗透，使学生由此爱上古诗词的学习。

《江南》是一年级上册的一首诗歌，是小学生接触到的第一首古诗词。诗歌语言富有“儿童味”，意境富含“文化味”，古诗整体极具画面感。根据这首乐府诗的特点，可以结合古诗描写的对象——“鱼”展开解读。《江南》这首诗中间几句写鱼儿嬉戏在莲叶之间，诗句尾字写出了鱼儿“东西南北”的戏水顺序。教师在课堂中可以设计思辨话题：鱼儿游动一定是按照“东西南北”的方位顺序吗？有学生说：“不一定，因为鱼儿是自由的，有可能东西南北，也有可能南北西东，都有可能。”其他学生纷纷点头。教师追问：“那既然都有可能，为什么诗中用‘东西南北，而不用其他说法呢？我们配合手势来读读这几句。”学生用手做起鱼儿来，一番手舞足蹈读下来，学生们发现这样的方位顺序读起来很有节奏感，就像在打“四四拍”手势一样。一首有着审美难度的诗歌，学生在场景操作中，学习得简单且快乐。教学中，教师还引导学生画了鱼儿游动的线路图，学生在思维导图中感受到了文字的准确美好，感悟了文学作品的内在意蕴，审美得到发展。在此基础上，教师引导学生加上了身体和手势的表演，让思维的发展，意蕴的感知，审美能力的提升变得更形象直观。

在教学抽象的内容时，教师不妨鼓励儿童大胆参与学习。越是抽象的、难以描述的知识和认知结构，越需要学习者激活身体系统及个体的既有体验。如教学《咏鹅》，教师可以让学生站起身，伸长脖子念出“鹅，鹅，鹅”，在“曲项向天歌”中感受鹅的欢快活泼。借助场景学习可以让古诗词的教学更富有童真和童趣，让抽象的文字变成直观形象的场景，让隐含的意蕴变得形象可感。

三、在场景建构中感受诗人情感

语文教学要“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”[2]。教材中的古诗词所描绘的情境，大都是诗人内心情感与外在景物的融合，是诗人审美倾向的自然流露。教师应在诗词教学中积极引导每位学生入情、入境，在情境中激活审美体验。例如，教学《清平乐·村居》时，学生读词句、想画面、贴图景，表演情境，入境悟意。

师：我们跟随词人一同走进这户农家，读读词句，边读边想象你的眼前出现了怎样的画面。

生：低小的茅檐、绿草如茵、溪水潺潺……

师：你是不是也陶醉在这如诗如画的美景里？现在请把教室的黑板当作那户农家小院，请你根据词句描写，给这首词配图。老师这儿有一些现成的素材贴纸，请你在黑板左侧做贴纸图，并根据自己的理解用粉笔在黑板右侧进行创作。

（生分两组在黑板上完成）

师：你在这首词里看到了谁？

生：翁、媪、他们的三个孩子和词人。

师：请自选以上任意一个角色，与小组同学表演下面的聊天场景。

场景一：夏日午后，翁媪在院中喝酒聊天的场景。

场景二：夏日清晨，一家人在院中吃饭聊天的场景。

场景三：夏日傍晚，辛弃疾回到家中跟妻儿聊天的场景。

（场景设置：黑板前摆放三组桌椅，表演背景就是黑板上的三幅画，分别是两幅学生创作的词配画，大屏是一幅插图课件。）

学生因为身在场景之中，自觉地唤醒了自己的生活经验。首先创作词配画，入“诗中之境”，然后进行场景表演，出“生活之境”。这里两次创作都调用了场景学习因素。第一次是贴画和创作画，调用手脑的同时也理解了文本，发挥了想象。第二次是场景表演，以聊天的形式进入情境更符合词句的情境。比如：表演翁媪的学生，在揣摩翁媪之间的称呼、相媚好的情态、吴音的表达、醉里的身心时，需要链接自己的生活体验。学生俨然不是在演，而是将生活之境呈现出来，同时也在场景表演中走进了词中之境。

四、在场景表达中实现情感共鸣

古诗词学习其实就是一个形象输入的过程。对于阅读者来说，随着阅读的深入，其产生的形象也更清晰、更丰富。阅读时，学生不要只关注诗词所要表达的思想内涵，更要由形象入手，体会诗词情感，实现与作者的情感共鸣。

《闻官军收河南河北》是杜甫“生平第一快詩”，其诗中“喜欲狂”的情感几乎要溢出纸面。学生一般不能理解一向沉郁顿挫、悲天悯人的大诗人，怎么会一反常态狂喜难禁。这里，教师首先需要调动知识场景：始于公元755年的“安史之乱”让盛世大唐繁华落尽，诗人杜甫也被迫离乡逃难，思乡难归。忽然间听到失地收复，诗人喜不自禁，此乃深层的“悲欢”。然后，调用生活场景：请你把生活中令你“喜欲狂”的事情跟同学分享，并加上动作。在分享中，学生手舞足蹈，喜不自胜，班级堪称大型欢乐剧场。最后，学生讨论这两种“喜”的不同。并用自己理解的方式表演杜甫的“喜欲狂”。学生表演朗读时少了那些浮夸的“胡乱漫卷”，动作深沉有力，“涕泪”也不是喜不自胜的泪，而是那种悲喜交融的泪，看到了诗句背后的那个忧国忧民的杜甫，实现了与诗人的情感共鸣。

“场景学习”也可以走出课堂。譬如，学校每学期会组织学生走进公园、生态园等景区。儿童行进其间，触景生情，或高歌一曲，或吟诵诗歌，或朗诵美文，或妙手绘景……切身感受自然之美，体会生命之美。

在场景化的语文课堂中，学生能够置身其中，让身心成为课堂的组成部分。这样，也就实现了教学的本真——学习就是走向真实。如此，古诗词学习的境界也就更加美好。※