主动学习视域下英语阅读课堂教师角色的实现路径

蔡红

*本文为浙江省重点教研课题“促进学生主动学习的英语阅读教学改进行动”（课题编号：Z2023033）的子课题“促进主动学习的英语阅读课堂教学改进行动：师生责任视角”的研究成果。

【主动学习】

摘    要：在主動学习视域下的英语阅读课堂中，学生期待教师成为文本意义的“协商者”、教学活动的“组织者”、学习动力的“激励者”、语言文化的“共赏者”等角色。主动学习视域下英语阅读课堂的教师角色可以通过从以“主线式”自主提问激活学生的原有认知，到以“对话式”主动阅读帮助学生形成认知结构、以“情境式”主动探究丰富学生的认知体验，再到以“闭环式”主动表达助推学生的认知发展这一路径来实现。

关键词：主动学习；教师角色；英语阅读课堂

一、引言

主动学习既涉及“学习者自我承担学习责任的能力”［1］，也涉及“学习者独立作出选择的能力和意愿”［2］，它是一种学习态度、一种学习能力。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”）指出，“学习能力构成英语学科核心素养的发展条件。学习能力的培养有助于学生做好英语学习的自我管理，养成良好的学习习惯，多渠道获取学习资源，自主、高效地开展学习”［3］。

阅读是高中英语教学的核心，是提高学生核心素养的重要途径。在英语阅读教学中，葛炳芳提出“自主提问—主动建构意义—主动运用所学知识建立与文本、作者、世界和自我间的关联—表达新思想”（即“自主提问—主动阅读—主动探究—主动表达”）的学生主动学习能力培养教学路径，并指出主动学习能力的培养，“归根到底是教学过程中教师角色与学生责任的平衡”［4］。在主动学习视域下的英语阅读课堂中，教师要充当好文本意义的“协商者”、教学活动的“组织者”、学习动力的“激励者”、语言文化的“共赏者”角色［5］。但从实际的教学行为来看，主动学习阅读课堂对教师角色的期待并没有充分落到实处：首先，自主提问活动多为即时且开放的，这使得学生自主提出的大多数问题都比较感性和浅层，缺乏归并与聚焦，影响了教学效率；其次，教师常常将“找出所提问题的答案”作为主动阅读活动的目标和任务，使得学生的意义建构缺乏深度与高度；再次，主动探究活动常常缺乏情境支撑或情境作用未得到充分发挥，使得学生持续学习的动力不足；最后，不少主动表达活动的设计指向不清，未能形成教、学、评一体化的合力。因而，探讨主动学习视域下英语阅读课堂教师角色的实现路径成为主动学习视域下高中英语教学的重要关切。

二、主动学习视域下英语阅读课堂教师角色的实现路径

基于“自主提问—主动阅读—主动探究—主动表达”的学生自主学习能力培养教学路径，指向将教师的文本意义“协商者”、教学活动“组织者”、学习动力“激励者”、语言文化“共赏者”角色落实到英语阅读课堂教学的每个环节，笔者建构了从以“主线式”自主提问激活学生的原有认知，到以“对话式”主动阅读帮助学生形成认知结构、以“情境式”主动探究丰富学生的认知体验，再到以“闭环式”主动表达助推学生的认知发展的路径来落实教师角色，培育学生的核心素养（如图1所示）。

由图1可知，主动学习视域下英语阅读课堂教师角色的实现路径具体如下：首先，教师课前预设教学主线，基于主线启发学生提出问题；接着，教师基于学生的认知盲点，引导学生开展“对话式”主动阅读，以使学生在与文本、与作者、与同伴、与教师、与自我的多维对话中，形成关于文本的认知结构；然后，教师创设新的教学情境维持学生的学习动力，激发学生主动探究主题意义的欲望，丰富学生的认知体验；最后，教师设计体现教、学、评一体化的综合评价活动，并以欣赏学习成果的“姿态”参与评价，这既是对学生认知能力发展的评价，也是对教学主线的闭环式总结。

三、主动学习视域下英语阅读课堂教师角色实现的教学示例

下面以人教版普通高中教科书《英语》必修三Unit 5 The value of money中的Reading and thinking板块阅读语篇“The Million Pound Bank Note， Act 1， Scene 3”为例进行具体阐述（下文的教学设计均来自课题组研讨活动中教师的分享）。

（一）启动学习：以“主线式”自主提问激活学生的原有认知

主动学习视域下英语阅读课堂的教学重点是“创设紧扣主题意义的主线问题，引导学生在层层深入的无干扰阅读中自主解疑，深化对主题意义的理解，从而在不断的循环往复中达到‘悟的境界”［6］。

Unit 5 The value of money的主题是“The value of money”，“The Million Pound Bank Note， Act 1， Scene 3”以英国富人兄弟Roderick和Oliver用一张面值百万英镑的钞票与美国小伙子Henry“打赌”的荒唐故事贯穿始终，揭示了金钱的两重性：善用金钱，它可以为我们服务；被金钱迷惑，就会沦为它的奴隶。教师可以围绕“谁打赌”“对谁打赌”“你怎么看这个赌注”三个角度预设意义建构的主线问题Q1～Q3，用以组织课堂教学活动。

Q1： What kind of person would make such a bet？

Q2： What does the writer want to convey through the bet？

Q3： What is the true value of money？

Q1指向语篇内容，通过描写富人兄弟Roderick和Oliver的荒谬行为，讽刺上流社会金钱至上的腐朽与奢靡；Q2指向写作目的，赞美以Henry为代表的普通劳动人民的正直、诚实、坦率和勤劳品质；Q3旨在引导学生思考金钱的价值，进而树立健康的金钱观。Q1～Q3体现对单元主题的观照，是探究文本主题意义、建构文本知识体系的主要依据，是教师组织、开展课堂教学活动的逻辑主线。在此基础上，教师以“bet”为切入点，分以下两步启发学生提问与思考：

第一步，教师组织学生结合题目和图片开展第一轮提问。学生提出的问题有：“Who are they？”“What is the letter in the mans hand？”“What are they doing？”“Why do they do it？”“What happened？”“What are they talking about？”。在此基础上，教师让学生阅读第一段（旁白部分）进行自主释疑。

第二步，在了解富人兄弟Roderick和Oliver找Henry是为了打赌后，教师提出问题“If you were Roderick or Oliver， what questions would you ask Henry to see if he was the right person for the bet？”，引导学生聚焦“bet”一词，用角色代入的方式开展第二轮自主提问。学生的自主提问有“Are you poor？”“Whats your difficult experience？”“Do you have a job？”“What will you do if you have the money？”“What is your personality？”“Do you want to become a rich man？”“What is your situation？”“Do you have any dreams or plans？”“Could you live in London for a month？”“Where are you from？”“Do you have any background？”“Do you need any help？”等十二个问题。

从上述两轮自主问题的质量来看，第一轮的问题比较随意、感性且视角窄、数量少，第二轮的问题则指向比较清晰，学生在有了一定的背景和话题知识作铺垫之后，思路被打开，所提问题反映他们的原有认知和对新知的渴求。可见，作为教学活动的“组织者”，教师先要在充分解读文本的基础上预设教学主线，并寻找合适的切入点启动学习，为学生深入语篇的学习提供清晰的指向。

（二）激发回应：以“对话式”主动阅读帮助学生形成认知结构

激发回应是指学生主动阅读后围绕自主提问阶段提出的问题进行交流、协商，或是指学生结合阅读所得和自身經验回应阅读输入。《高中课标》指出，在主题探究活动的设计上，要注意激发学生参与活动的兴趣，调动学生已有的基于该主题的经验，帮助学生建构和完善新的知识结构，深化对该主题的理解和认识［7］。在主动学习视域下的高中英语阅读课堂中，教师不仅应给予学生足够的自主阅读时间和空间，鼓励学生通过自主阅读来解答自己和同伴的疑惑，还应搭建支架，引导学生与文本、与作者、与同伴、与教师、与自己对话，步步深入，形成对文本内容的认知结构。

在学生代入角色自主提出十二个问题后，教师分以下两个步骤引导学生分析主要人物的形象，进而形成认知结构：

第一步，分析Henry人物角色的形象。首先，教师和学生一起把十二个问题归并成money、experience、job、dreams and plans、personality、hometown、need等七个方面，并给予学生足够的时间阅读文本，以使学生补充完善关于Henry的信息。接着，教师和学生一起提炼关于Henry现实处境的信息：penniless、friendless、jobless、helpless、aimless。最后，教师让学生阅读文本中Henry的话语，并在小组讨论中达成对Henry这一角色的共识，即honest、hardworking、self-respected等。

第二步，分析富人兄弟Roderick和Oliver人物角色的形象。教师引导学生聚焦文本中富人兄弟Roderick和Oliver的对话片段，并思考问题“Are the brothers satisfied with Henry？”“What kind of people are they？”，以使学生通过聚焦mustnt、advantage、happily、luck、care等词推敲富人兄弟Roderick和Oliver的言下之意，理解他们生活无聊、性格自私的角色特征，即ugly in mind、selfish、self-centered等。对话片段如下：

Roderick： Well， you mustnt worry about that. Its an advantage.

Oliver： （happily） What luck！ Brother， what luck！

Roderick： Please dont go. You mustnt think we dont care about you. Oliver， give him the letter.

当有学生认为富人兄弟很慷慨时，教师以协商的语气反问“Are they really generous？”“Do they intend to help Henry？”，以帮助学生领悟“They are doing it for fun. The are just bored.”。此外，在谈到Henry的“helpless”处境时，教师追问“Why couldnt he get help from the American consulate？”， 引导学生反复阅读Henry的话语“...， but ...” “Anyway， I didnt dare to try again.”以及关于富人兄弟Roderick和Oliver表情的描述 “smile at each other”，帮助学生了解“批判美国统治者及其‘爪牙的不良风气是马克·吐温作品的另一特色”。至此，学生对文本内容形成如表1所示的认知结构。

从上述教学过程可以看出：教师给予学生足够的时间和空间，鼓励学生通过自主阅读来解答自己和同伴的疑惑，反映出教师对教学节奏和教学活动的把握（教学活动的“组织者”角色）；教师以协商的语气提出“真问题”引发学生“真思维”的过程充分体现了教师的“协商者”角色，能让学生体会到思考的乐趣，激发学生学习和探究的动力，发展学生的批判性思维，并使学生在多元视角的碰撞中形成更为丰富和立体的认知结构。需要指出的是，教师在这一环节也可以扮演语言文化的“共赏者”角色，如可以设计富人兄弟Roderick和Oliver所提问题与学生所提的十二个问题之间的比较阅读活动，帮助学生感受戏剧语言的特征，进一步理解富人兄弟Roderick和Oliver彬彬有礼的外表掩饰下的伪善与丑恶，加深学生对主题意义的理解。

（三）维持动力：以“情境式”主动探究丰富学生的认知体验

“情境式”主动探究可以让学生置身具体的情境中，通过亲身参与、体验活动来维持学习动力、加深对文本的理解，这也是迁移运用语言、感悟文化、发展高阶思维能力的必由之路。在英语戏剧教学中，代入式片段表演是常见的“情境式”主动探究活动。但该活动常常因学生不知道如何表演，学生的表演活动没有思维含量，学生的表达形式与内容、主题割裂等原因，导致学生的认知体验没有真正发生，戏剧表演未能发挥应有的教学作用。融“赏—悟—析—说”于一体的“情境式”戏剧教学有助于解决以上问题，其具体操作步骤如下：

第一步，“赏”。教师播放与文本第15行至48行对应的电影片段，并提出问题“Which lines are impressive to you？ Why？”，引导学生从“语调”“面部表情”“体态语”三个方面赏析戏剧的表达形式。

第二步，“悟”。教师引导学生“表演”第49行至最后的片段，并从“语调”“面部表情”“体态语”三个方面评价自己和同伴的表演，以使学生感悟戏剧表达的风格与特征。

第三步，“析”。教师提出问题“What qualities does Henry have？”“Is Henry the right person for the bet？”，引发学生对Henry这一角色的评析，进而建立语言表达与内容、主题之间的关联。

第四步，“说”。教师鼓励学生思考问题“How would you spend the prize money youve won wisely？”，启发学生代入情境“说”出自己的选择及其背后的原因，进而形成正确的金钱观。

上述融“情”于“境”、融“情”于“辞”、融“情”于“理”的体验活动有利于学生维持学习兴趣、产出更丰富的语言，突显学生思维和认知的提升。显然，在上述过程中，教師是文本意义的“协商者”、教学活动的“组织者”、学习动力的“激励者”和语言文化的“共赏者”。

（四）共赏成果：以“闭环式”主动表达助推学生的认知发展

在主动学习视域下的英语阅读课堂中，学生的主动表达贯穿始终。“闭环式”主动表达是指学生主动对所学内容作出回应式评价，是指学生对整堂课学习的回应。具体而言，教师可以设计体现教、学、评一体化的综合评价活动，并以欣赏学习成果的“姿态”参与评价，助推学生认知的发展。

在本课例中，教师设计了写剧评的综合性任务，引导学生回应整堂课的学习。写剧评的综合性任务如下：

You are supposed to write a play review with the title of “How do I value money”. You are supposed to：

1. narrate the story briefly;

2. voice your opinion on the value of money;

3. organize your review by referring back to the tips for a review in Unit 2 Morals and virtues.

上述任务要求学生简述故事、发表自己的金钱观、用Unit 2 Morals and virtues所学的评论写作手法开展剧评写作，不仅回应了前面的“教与学”，也体现了对跨单元所学的回应。

在完成剧评写作后，教师先让学生对自己的成果开展自评与互评，然后师生共同探讨作品中的亮点和可以改进的地方，达成师生“共赏成果”的目标，并在肯定学生学习成就的同时，促进师生间深层次的互动与反思，深化学生的学习体验。同时，“共赏成果”的方式还有助于建立一个积极的学习氛围，学生是其中的积极参与者和贡献者，教师是这一过程的引导者和合作伙伴，使得教学成为一个双向的、动态的过程，最终指向学生的认知发展和教师教学实践的持续改进。当然，教师也可以提供相应的评价标准，用评价细则进一步提升学生的评价质量，而教师则逐渐放手，仅以“共赏者”的“姿态”参与评价。

四、结语

在主动学习视域下的英语阅读课堂中，教师的角色转型是实现学生自主学习能力培养的关键。通过深入了解学生对教师角色的期待，教师能够更好地定位自己的角色，并在教学实践中有效地扮演文本意义“协商者”、教学活动“组织者”、学习动力“激励者”、语言文化“共赏者”等角色。当然，这些角色不是孤立存在于某个教学环节的，它们是相互交织与互补的，需要教师“综合而又有所侧重”地运用这些角色，以适应不同的教学情境和学生需求。需要指出的是，教师角色的转型及其实现路径的探索是一个持续的过程，需要我们在未来的教学中持续关注学生的需求变化，不断调整和完善教师的角色及其实现路径，以真正达到发展学生主动学习能力的目的。

参考文献：

［1］HOLEC H. Autonomy and Foreign Language Learning［M］. Oxford： Pergamon Press， 1981： 3.

［2］LITTLEWOOD W. Autonomy： An anatomy and a framework［J］. System， 1996（4）： 427-435.

［3］［7］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：5，16.

［4］葛炳芳.促进学生主动学习的英语阅读教学：内涵、活动设计要点及思考［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2024（1/2）：51-57.

［5］［6］葛炳芳.回归课堂：以自主学习撬动英语课堂教学改进 ［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2023（1/2）：3-9.