“教—学—评”一体化视角下初中英语听后评价活动的设计

金卉

摘    要：听后输出环节是检验学生听的学习效果、反映学生听的实际获得的环节，常以小组对话交流形式展开。“教—学—评”一体化视角下的初中英语听后评价活动可以从听力文本主题、脉络、语法知识和交际意图四个方面进行设计，以及时检测教学目标是否达成、及时发现学生学习过程中的问题、及时给学生提供帮助和反馈，实现以评促学，以评促教。

关键词：听后评价活动；“教—学—评”一体化；初中英语

作为初中英语课程的重要组成部分，听说课融输入技能和输出技能于一体，对培养学生的核心素养至关重要。常规的听说课主要包括听前导入、听中操练和听后输出三个环节。其中，听后输出环节是检验学生听的学习效果、反映学生听的实际获得的环节，常以小组对话交流形式展开。但在听后输出环节的评价上，教师常以通用的、常见的简单口头评价予以反馈，缺乏对学生产出信息的某些具体方面作出有针对性的评价，评价方式单一乏味，收效甚微，无法有效发挥评对教、学的反哺作用。

“教—学—评”一体化设计是确保课程成功实施的关键，其本质在于突破传统教学与评价二元隔离孤立的局面，通过整合教学与评价，让评价成为教学的有机组成部分［1］。教师应在教学过程中及时诊断学生在学习过程中的问题，根据需要提供必要支架和及时反馈，帮助学生达成预设的教学目标，以评促学，以评促教［2］。下面以人教版义务教育教科书《英语》（以下简称“人教版教材”）的听说课为例，阐述“教—学—评”一体化视角下初中英语听后评价活动的设计。

一、基于听力文本主题的听后评价活动设计

“主题具有联结和统领其他内容要素的作用，为语言学习和课程育人提供语境范畴”［3］，是主题意义的载体。“学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效。”［4］在日常教学中，教师设计的听后创编对话活动虽能引导学生对文本主题意义进行探究，但其设计的听后评价活动往往无法有效检测学生对文本主题的理解和内化程度，导致评价不能有效发挥其反哺教、学的作用。在实际教学中，教师可利用信息表、思维导图等方式设计基于听力文本主题的听后评价活动，使文本主题清晰化，达成“教—学—评”一体化。

下面以人教版教材七年级上册Unit 9 My favorite subject is science.中的Section A 1a～2c的听说课为例进行阐述。Section A 1a～2c属于“人与自我”主题范畴下的生活与学习主题群，主题为各门学科。Section A 1b的听力文本谈论的是最喜欢的学科，Section A 2a的听力文本谈论的是最喜欢某学科的原因，Section A 2b的听力文本谈论的是不喜欢的学科及其原因。上述三个听力文本在同一主题引领下，内容逐步丰富、难度逐级递增。笔者将听后输出环节的教学目标设定为：

①学生应能够借助与学科及（不）喜欢相关的语言表达，询问他人最喜欢的学科及其原因、不喜欢的学科及其原因；

②学生应能够判断最喜欢或不喜欢某学科的原因是否符合逻辑，并说明理由。

在此基础上，笔者设计了口头调查报告听后输出活动：

学生三人一组，利用核心知识“Whats your favorite subject？”“What subject do you not like most？”“Why do you （not） like ...？”“I like / dont like ... because ...”等，就个人最喜欢的学科及其原因和不喜欢的学科及其原因进行口头问答调查，并推荐一名学生对口头问答调查结果进行整理与汇报。

为量化学生对其他组汇报内容的评价，监测学生对听力文本主题的理解和内化程度，笔者设计了如表1所示的基于听力文本主题的听后评价活动量表，让学生对其他组的汇报给予评价。

【设计意图】听后活动应引导学生跳出文本，融入生活，结合主题运用语言开展真实交际，帮助学生内化主题意义［5］。上述听后评价活动量表的内容与教学目标一致，包含分角色的详细描述，不仅有助于学生在真实的语境中内化主题意义，也有助于学生通过自评和互评，达成促学的目的。

二、基于听力文本脉络的听后评价活动设计

在听后输出活动中，顺应文本脉络，引领学生细化文本学习，把零散、易忘的英语对话还原成一个直观化、生活化和逻辑化的意义框架能增强学生对文本的深度理解［6］。这就要求教师设计与文本脉络相符的、步骤清晰且符合对话开展逻辑顺序的评价活动，即基于听力文本脉络设计听后评价活动，检测学生的学习效果，达成“教—学—评”一体化。

下面以人教版教材九年级全一册Unit 3 Could you please tell me where the restrooms are？中的Section A 1a～2c的听说课为例进行阐述。Section A 1a～2c属于“人与社会”主题范畴下的社会服务与人际沟通主题群，主题为社区生活。研读Section A 1b和Section A 2a的三个听力文本不难发现，它们均围绕“ask for a certain place to meet need politely — point out the position — ask for directions politely — give the best direction — express thanks”這一文本脉络展开。笔者将听后输出环节的教学目标设定为：

学生应能够在小组合作中通过恰当的问答步骤，顺利地询问他人去往的目的地并为他人指路。

在此基础上，笔者设计了“Give Directions for Foreigners”这一模拟角色扮演听后输出活动：

学生四人一组，两人扮演外国人询问去往目的地（超市、洗手间、游乐园等）的路线，两人扮演当地学生思考去往目的地的最佳路线并为外国人指路。

在实际教学中，笔者在听中环节引导学生关注、分析听力文本的结构，帮助学生归纳总结对话开展的基本逻辑顺序及其注意要点，为学生的对话创编作铺垫。在学生展示模拟角色扮演对话前，笔者呈现如图1所示的基于听力文本脉络的听后评价活动图，用以检测学生的模拟指路对话逻辑顺序是否正确，达成“教—学—评”一体化。

【设计意图】上述听后评价活动图基于学生在听中环节生成的认知结构，有助于检测学生对文本脉络的掌握、运用和迁移程度，进而发现问题并及时进行纠正。这既是评价活动，也是学习活动。

三、基于听力文本语法知识的听后评价活动设计

“在语言使用中，语法知识是‘形式—意义—使用的统一体，与语音、词汇、语篇和语用知识紧密相连，直接影响语言理解与表达的准确性和得体性”［7］。语法是人们正确表达思想的规则依据，是对词语构成及句子合成规律的解释，即让人们使用语言进行交际时将词语组成句子使语言具有明确意义，并能为对方所理解的一套规则［8］。可见，语法知识是英语听说教学的重要内容，教师要在听后评价活动中关注学生运用听力文本中反复出现的、有助于表达主题意义的语法知识的情况，以此达成“教—学—评”一体化。

下面以人教版教材八年级上册Unit 4 Whats the best movie theater？中的Section A 1a～2c的听说课为例进行阐述。Section A 1a～2c属于“人与社会”主题范畴下的社会服务与人际沟通主题群，主题为社区生活。Section A 1b和Section A 2a的听力文本反复出现形容词、副词最高级语法知识，如话语“Whats the best ...？”“It is / has the worse / the closest / ...”。笔者将听后输出环节的教学目标设定为：

学生应能够从服务、价格、距离和质量等方面，分析自己住所周围同类场所中最佳購买某物品的场所，并说明理由。

基于此，笔者设计了“The Best in My Eyes”街头采访听后输出活动：

学生以小组为单位，罗列自己所在城市三个售卖同一物品的商店（如沃尔玛超市、大润发超市、三江超市），要求一人扮演采访者，三人扮演被采访者，从服务、价格、距离和质量等方面比较三家商店的优势与劣势，选出自己眼中的“城市之最”并说明理由。

学生在该课时首次接触形容词、副词最高级语法知识，需要在听后输出活动中加以巩固。基于此，笔者指向教学目标和教学活动，设计了如图2所示的基于听力文本语法知识的听后评价活动图，用以检测学生对形容词、副词最高级语法知识的掌握情况，达成“教—学—评”一体化。

【设计意图】上述评价活动基于听力文本语法知识，以输出任务为指向，可以帮助学生逐步完善语言运用，进而将知识转化为素养［9］。在评价过程中，学生在聆听语言、运用语言和评价语言的过程中，进一步学习语法知识。

四、基于听力文本交际意图的听后评价活动设计

语言学习的最终目的是交流［10］。在听说课教学的听后输出环节，教师要引导学生分析说话者的意图和态度，对文本进行理性思考和批判性评价［11］，从而实现对听力文本的深度探究。这就要求听后评价活动引导学生判断所用语言在真实情境中的得体性，达成“教—学—评”一体化。

下面以人教版教材七年级上册Unit 6 Im watching TV.中的Section A 1a～2c的听说课为例进行阐述。Section A 1a～2c属于“人与自我”主题范畴下的生活与学习主题群，主题为丰富、充实、积极向上的生活。听力文本的情境为打电话，它使用现在进行时态来询问对方目前正在做的事情，传递“与有共同兴趣爱好的朋友一起参与活动能够让生活更加充实”的交际意图。笔者将听后输出环节的教学目标设定为：

学生应能够借助现在进行时态，用打电话的方式询问对方正在做的事情，并邀请对方一起去做更有意义的事情。

在此基础上，笔者设计“Home Alone”听后输出活动：

假设父母外出一天，你打电话询问好朋友目前正在做的事情，并邀请好朋友一起做一件更有意义的事情。

为使交际意图可视化，笔者设计了如表2所示的基于听力文本交际意图的听后评价活动量表，用以检测学生在具体情境中对现在进行时态语用功能的理解情况，以及思考其通话的交际意图是否真实、有意义，达成“教—学—评”一体化。

【设计意图】教师要鼓励学生自己选择和尝试运用恰当的语言形式真实自然地完成交际任务［12］。上述评价活动借助开放式的评价量表，给予学生感受交际意图并评判其真实性的机会。同时，学生在评价过程中可以重新审视并调整自己的对话，发展批判性思维，实现再次学习。

课堂评价活动应以学生为中心，贯穿教学的全过程。听后评价活动应能够充分发挥学生的主体作用，使学生成为评价活动的参与者、合作者，帮助学生学会主动反思，促进学生开展自我监督性学习。有效的听后评价活动应做到三个“及时”，即及时检测教学目标是否达成、及时发现学生学习过程中的问题、及时给学生提供帮助和反馈，如此才能更好地达成“教—学—评”一体化。为使听后评价活动发挥最大化效益，教师在设计时应注意以下两个要点：

其一，不同的听力文本要根据教学实际进行具体分析，切忌一刀切。在实际教学过程中，单个角度的评价方式往往比较单薄，需要教师根据教学目标、学习活动，融合多个角度对听后活动进行评价。

其二，教师应关注学生的课堂即时生成，使评价即时化，切不可因评价量表或评价图的存在而限制了学生思维的发展。同时，教师应根据评价结果及时调整教学方法，使得教、学、评真正融合，有效发挥评价促教、促学的作用。

参考文献：

［1］王蔷，李亮.推动核心素养背景下英语课堂教—学—评一体化：意义、理论与方法［J］.课程·教材·教法，2019（5）：114-120.

［2］［3］［7］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：52，12，21.

［4］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：14.

［5］孟碧君.基于主题意义探究的初中英语听说教学实践［J］.中小学外语教学（中学篇），2022（4）：13-18.

［6］熊亦波，李威峰.例谈初中对话类听力文本的解读维度：以人教版《英语》（Go for it！）九年级全一册Unit 10 Section A 2a-2b听力文本为例［J］.英语学习，2022（6）：17-21.

［8］李宝荣.以提升能力为本：基于学生研究的英语教学［M］.北京：教育科学出版社，2015：119.

［9］聂婷，罗永华.基于主题意义探究的高中英语听说教学实践：深度学习视角［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2024（3）：24-30.

［10］［11］刘桂章，周小熙.高中英语听力文本解读和教学策略探究［J］.英语学习，2022（6）：10-16.

［12］蒋京丽.研读并利用教材中的听力文本组织语言实践活动［J］.英语学习，2022（6）：4-9.