潘光旦职业教育思想及其当代价值

何小微 田雯雯

［摘 要］ “西学东渐”背景下的近代职业教育浪潮中，国内学者开启了大量的本土研究范式。社会学大家潘光旦的职业教育思考与众多学者迥异，并未将东西方职业教育差异看作是“传统”走向“现代”的线性进化进程，而是主张在国家形态和社会肌理的分析基础上将西方职业教育形态与中国“工”的文化传统形成互鉴与融合。他所提出的“通专结合”“工读兼营”和“扶持工的文化”等观点，不仅完成了本土化职业教育问题与实践的贯通性理解，也构成了当前职业教育理论研究的重要思想资源。

［关键词］ 潘光旦；职业教育思想； 文化传统；以通辅专；工读兼营

［中图分类号］  G710  ［文献标识码］ A  ［文章编号］ 1005-5843（2024）03-0037-06

［DOI］  10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.006

20世纪上半叶，中国思想文化界百花齐放，大师迭出。社会学家潘光旦（1899—1967）以其学贯中西、博古通今的学问成为当时学术型知识分子之中的典范。他在教育思想与实践上建树颇多，对当代教育之弊始终有着清醒的认识。研究中国现代教育，潘光旦是位不可或缺的人物。

1927年，南京国民政府提出“专才教育”的办学宗旨［1］。在这样的时代背景和教育氛围下，潘光旦关注到“工”“职业教育”和“工业教育”的延续性，自1927年发表《谈职业教育》始，从未停止过反思和批判，笔耕不辍，写下了大量关于职业教育的短评和论著。他在评价当时的职业教育运动时，展现出了中西方思想融合的特点与精准的判断力，且其论述特色与同时代其他职业教育倡导者有所不同，独具一格。

潘光旦很早就发现了专业化教育的弊端，提出通才教育思想，主张发展培养“健全的、完整的人”的职业教育，至今仍振聋发聩［2］。当前，我国职业教育面临诸多争议与挑战，遵从“论从史出”的原则溯源潘光旦的职业教育思想，不失为厘清当前职业教育困境的一条有效路径，也可为探索当今职业教育发展方向提供些许借鉴。

一、实效务本：潘光旦的职业教育思想

（一）职业教育实际效用：切实可靠之技能

近代中国职业教育思潮的参与者涵盖了多个阶级和政治派别，由于各自利益的不同，他们对职业教育的作用产生了多样化的认知，并怀有各自独特的期望。梁启超曾表示：“今之中国，苟实业更不振兴，则不出三年，全国必破产，四万万人必须饿死过半。”［3］张謇也持同一认知，认为“舍教育无由图存救亡，非广兴实业不能积累资本富国”［4］。由此可见，从早期的改良派到维新派，再到革命派，资产阶级在探索救亡图存、发展资本主义的道路上，大都把职业教育视作救亡图存最重要的工具。

潘光旦认为尽管“教育救国”的论调历史悠久，从平民教育到义务教育再到职业教育，寄望通过职业教育拯救国家，却将教育功能作用过分夸大至极端。教育固然关键，但也需与制度相辅相成，才可共同推动国家的发展与进步。“世无百病皆治之良药。救国事业非一种口号、一种主义或一种特殊之社会举措所可独力骤几，故以‘救国二字相号召者，不过极言其重要耳。”［5］ “教育并非与救亡或兴国无缘，但二者间有太长的距离。教育救亡或兴国的途径中，还须有若干其他因素的存在。孤立的教育是不可能完成救亡或兴国之伟业的。”［6］

尽管潘光旦不认同教育救国论的观点，但在职业教育实际效用上却与其他学者有类似的共识。他认为职业教育不仅具有推动社会经济发展的重要作用，同时也能够有效解决个人的生计问题。当时，我国所面临的人民生存困境，很大程度上源于生计的艰难。而职业教育所传授的并非空洞无用的知识，是实实在在、能够赖以生存的技能。因此相较于范围更广的普通教育，职业教育在生计维艰的时局中显然更具实用价值和现实意义。在潘光旦看来，“职业教育似更较根本，此先富后教，先食廪后知礼节之说，先民已具言之”，而普通教育的实际效用则弱于职业教育，“普通教育之所赐，饥不能食、寒不能衣，建言立议则不足、乱发意见则有余，与职业教育较，其实际教育效用不可同日语”［7］。

（二）职业教育的目的：健全人格之专才

自古以来，中国教育始终存在脱离生产生活实际的弊病，实用精神成为近代中国职业教育思潮的精神实质［8］。潘光旦在其论著中提出，职业教育应力求切实，切忌的是好高骛远、不着边际。所谓不好高骛远，指的是两方面，一在理智层面，需防范过于空泛、与实际技术脱节的理论；二在心理与社会层面，则需引导学生乐意并专注于动手实践，确保职业教育的实用性和有效性［9］。他還一针见血地指出专业化教育过度化的弊端，受技术化和工业化驱动，职业教育本身也被工业化和技术化。“职业教育的目的显而易见是专教人学些吃饭本领；绳以‘衣食足而后知荣辱的原则，这种教育本是无可厚非的。但至少那一点‘荣辱的道理应当和吃饭的智能同时灌输到受教育的脑筋里去。”［10］他认为，如果职业教育培养人只服膺于功利性目的，充其量只是制造精神荒芜的“技术人”“工具人”。在生产力低下、物质匮乏的艰难时期，人们往往容易将无耻无德视为常态，将巧取豪夺视作本领，这种风气一旦盛行，便会导致功利主义泛滥，社会价值体系混乱。然而，这种状态与“人”的教育所应追求的理想状态背道而驰，给民族的长远发展带来诸多弊端。

因此，潘光旦始终不赞同职业教育仅仅局限于职业技能的培养。职业教育重视生计问题，也应重视发展健全的人格。“我个人平时对于大学的看法，也赞成陈义不妨较高，因为，求乎其上，仅得其中。我一向并且不赞成专为职业而教育，教育的结果，做人原是第一，吃饭本领应是余事。”［11］在他的观点中，教育的首要目标是培养一个完整的人，而掌握谋生技能只是其附属品。专家是建立在完整的“人”的意义上的专才，否则只能是优良的“工具”。专家的身份中“人”是主体，专家是副体。教育的目的在于教人做人，教人消受中外古今一切文化的精华而加以增进，因而教育的主要任务是做人，做“囫囵的人”，做人有余力再向其他方面发展。这一观点无疑是建立在潘光旦对教育与社会、个人之间关系的深刻认识之上，而非仅仅基于单一的社会或个人目标所提出的。

（三）职业教育沉疴：沦于微贱之地位

潘光旦面对近代职业教育浪潮的汹涌发展，曾用“声浪甚嚣尘土”来形容其盛况。但他也敏锐地洞察到职业教育浪潮发展中潜藏的问题，展现出了另类的冷静与客观态度。“工学与工业人才的缺乏是目前最显著的一个现象，也是目前最严重的一个问题”，而工的人才的匮乏有着长久的文化历史渊源，“一方面是凡属有工的技能智慧的人，经由所谓社会流动的过程，初则沦于下贱，终则归于淘汰；另一方面是技术的失传。一种事物的失传不外两个原因：一因缺乏传习的人，即才的失传；二因缺乏传习的工具，而引起‘法的失传。”［12］传习工具最重要的是文字，而文字几乎是士这个阶层独占的东西，所以自古以来我国工的行业就缺乏教育传承的基础。

教育只能产生并发扬光大于适合教育对象生存的土壤，而当时的中国大地贫苦困厄，皆因“中华危机四伏、存亡一缕。造成这种现象的原因皆是这山穷水尽的传统教育”［13］。潘光旦认为要把工的文化建设起来，要使工在中国文化中取得其应有的地位，除了把工的地位提高之外，并无其他途径。他极早发现专业化教育的弊端，认为当时职业教育有不健全之处。不健全的原因并不在专的过度，而在通的程度远不足以相副。一个专家缺乏足够的通识作为支撑，那么他其实与匠人无异，只不过在技艺上稍微细腻一些罢了。“人应当先受相当于其一般智力的士的教育，然后再从事相当于其特殊才能的专门教育。”［14］唯有如此，工的地位方才有真正提升的可能，一旦其地位得以提高，便不再会面临沦于下贱的危险。

二、以通辅专：潘光旦的职业教育主张

（一）职业教育观念的补强性：工与文化的脱节

由于以往的中华文化并不利于“工”的发展，尽管近代职业教育家们积极呼吁和游说，仍难以撼动传统教育的正统地位。“以前中国的民族文化因为看不起技术，把一切从事技术的人当做‘贱工，把一切机巧之事当做‘小道，看作‘坏人心术，所以技术的能力在民族的禀赋之中，已经遭受过大量的淘汰。”［15］这种歧视以至于鄙夷的态度，至少在以往两三千年的中国历史里是一贯的，这导致了工的地位的衰落。“我们在习惯上既鄙薄工的发展，歧视工的成就，工在文化中的地位一贯地往下降落，所由造成工的文化的一切技能智慧也就在民族分子的遗传品性中一贯地衰微下去。”［16］

尽管20世纪20年代职业教育制度已建立，社会鄙薄职业的观念仍然强盛，社会思潮中普遍以普通教育为荣，以职业教育为耻。即使进了职业学校，也仍然考虑着普通教育［17］。潘光旦主张为使职业教育不再归于沦丧，需通过健全职业教育理想、强化专业人才效用、扶植专业人才的社会地位等途径才能得以实现。具体而言，“要提高工的地位，发展工一方面的文化，工的人才固然是最大的要素，而增加这要素的条件，就是国家应积极奖励多技能与善机巧的人才”［18］。改正制度与转移风气最有效的一条路是教育。教育方针由国家审慎制定，而后切实依序施行。正如古人所云：“君子之德如风，小人之德如草，草上之风必偃。”职业教育事业以及那些投身于职业岗位的人们，必将全力以赴为国家的建设大计提供不可或缺的人才和技术支持。

（二）职业教育目的的务本性：异轨的和衷共济

1934年时任北京大学校长蒋梦麟等学者提出修正教育制度的提案，改单轨制为多轨制，在普通的高小、初中、高中学校之外设程度相等的职业学校［19］。潘光旦对此建议十分赞成，认可多轨制的教育较单轨制更合乎社会所需。他认为就人的能力而言，有人適宜做高深的学问，有人适宜学得相当的生活技术之后生利。就社会需要而言，它既需要做高深学问的人，也需要实际做事的人，如此社会百业才可活动和推进。但他还有新的忧忡：学生训练上的分别与业务上的互异，不免养成一种阶级的意识。专做学问或挂上做学问牌子的人，也许要瞧不起专做职业的人。“双轨或多轨制的结果，也许使这些轨子永远并行着，没有丝毫共通的机会。为社会生活的健全计，这种分道扬镳，若接实离的局面实在是要不得的。”［20］基于这种深切的忧虑，他主张无论是普通教育还是职业教育，都应致力于实现“做好人”的共同目标，做学问的人与做职业的人之间才可以不相倾轧，和衷共济。

为实现普通教育和职业教育的“和衷共济”，潘光旦提出与其他职业教育倡导者不同的观点， 认为人应当受的教育是一个通专并重的教育，应力求通性与个性的平衡发展，而非过度专门化的教育。任何专门教育也都必须建立在一个比较完整的通才教育之上，所以职业教育应该要办得普及，一切学校教育里都应当有一些职业内容。“这种教育也要办得相当深刻，使任何青年对于科学化的工的技巧要有直接接触，要亲自获取一些经验，不管将来进什么行业，要使他们对于日常应用的机械能有明白的了解”，概因“一个工的专才要教社会瞧得起，必须同时是一个富有通识的人”［21］。

（三）职业教育运行的实践性：工读兼营的运行

对职业教育最大的争论发生在职业教育的实现途径这个话题上。对此，潘光旦并没有提出一个系统完整的职业教育计划。但依然可以从他对职业教育的相关论述中找到这方面的思想线索。在《说工读兼营》一文中，潘光旦谈到职业学校的运行，“西洋天主教寺院里的学者往往兼营农业，划时代的孟德尔遗传法则就是这样一个和尚学者的贡献。中国民族也原有耕读并行的理想，这理想是很健全的，民族不少的元气，就是经这个理想保全下来的”［22］。职业技术人才的培养从传统师徒制转向学校规模培养无疑是时代必然的选择。潘光旦认为技术人才的培养，应当通过广泛设立专科学校、高级工业学校以及艺徒学校来实现。“艺徒学校最好由工厂设立，或设在工厂附近，与工厂取得合作。初级的工业学校，也应当如此办理。”［23］

他以德国职业教育为案例，认为德国工业文明的发达，原因主要是高级工业学校的质量超越寻常。此种学校是专为训练技术而设立的，于手脑并用之中更求手的运用的娴熟。参考德国做法，他建议修正艺徒学校教育的目标，培养目标要更趋于生产实际，才能取得更大的教育与文化的意义。

众多近代职业教育倡导者在谈及教育实践时，都积极主张将手工劳作与脑力思考相结合，以期打破传统观念中读书人对手工劳作的轻视之态。潘光旦的建议更具实际操作性，他主张无论是高等教育还是中等教育，都应采纳工读兼营的教育模式。在规定的学制内，应规划出一定的时间用于实践，使学生能够将所学知识与实际工作相结合。同时，各级学校在教育过程中应确保理化课程以及试验实习、工厂实习等实践教学环节得到足够的资源支持，确保每位学生都能进行基本的工厂实习。例如，理工科的学生可以参与学校附属工厂的生产或修理工作，法商科的学生则可以在合作社中担任管理工作。这样的劳作实践，能够使青年学生更深刻地理解民族的基本经济，培养其对社会的责任感和使命感。

三、回归通达：潘光旦职业教育理念对当前职教发展的启示

（一）价值维度：教育分流解困的社会支持

在中国传统文化中历来主张“君子不器”，“万般皆下品，唯有读书高”的观念根深蒂固，使得鄙薄职业教育的观念至今仍然盛行。当传统意识与现实存在达到某种契合时，对职业教育的冲击更为巨大。当前国家推行多种政策来提升职业教育的吸引力，但它依然被看作低于普通教育一个层次的存在。尽管20世纪众多学者对职业教育殷殷期盼，但遗憾的是，职业教育至今仍未拥有与普通教育平等的地位。职业教育在学生来源以及学生毕业后的职业走向上，均无法与普通教育达到等同的地位。

潘光旦曾引述《考工记》所云：“国有六职，百工与居一焉……知者创物，巧者述之，守之世，谓之工，百工之事，皆圣人之作也。”由此可见，古代初期并没有贬低工匠的意思，更未形成鄙视机械技巧的成见，这些观念实际上是后世逐渐产生的。观念的落后会严重阻碍职业教育的进展，知识导向的普通基础教育和工作导向的职业基础教育，这些异与同需要让更多的人了解和理解［24］。因此，“要把工的文化建设起来，要使工在中国文化中取得其应有的地位，除了把工的地位提高之外，更无第二条途径”，“建立一个通达三才的新文化，使一切的事物，包括工在内，各有它们的地位，使一切的才能，包括机巧的技能在内，各有其用武的场合”［25］。

就目前情况而言，职业教育面临着职业前景不够明朗的困境，技术工人的薪资待遇普遍偏低，这进一步加剧了职业教育在社会地位上“矮人半截”的不利局面。早在20世纪，潘光旦就认为欧洲学术的输入给予了职业教育发展借鉴的样本。例如德国，有着典型的“纺锤形”社会结构，技工构成了中产阶层的重要支柱，是社会的中坚力量，占据着主体的地位。在德国，普通公务员的收入并不一定超过管道工，而高级技工的薪资待遇甚至可能超越大学教授或医生。因此，提升职业教育的社会地位、改善其社会形象以及增加职业教育从业者的收入，是消除社会对职业教育的偏见、打破当前职业教育乃至阶层分化困境的有效途径。

（二）政策维度：普职融通实现的顶层设计

尽管职业教育和普通教育如同“鸟之两翼、车之两轮”的观点得到广泛认可，但关于现行普职分流政策的争议却始终存在。争议的焦点集中于分流分轨的有效性与公平性，以及是否所有的学生都能从中获益。这些持续的争议似乎与百年前潘光旦对普通教育与职业教育间阶级分化、互为鸿沟的担忧遥相呼应。

在我国双轨制的教育体系下，普通教育与职业教育长期呈现为两条并行不悖的轨道。这两条轨道在横向上缺乏互通，纵向上也没有交叉点，导致分流几乎是升学与就业之间非此即彼的选择。鉴于普职分流与未来社会阶层划分之间的紧密联系，人们难免会对此产生“阶级再生产”的担忧。

潘光旦曾言：“教育固然所以传播思想，而国家的教育制度以及时代的教育政策终究是建筑在思想的基础上的。思想偏蔽，斯有偏蔽的教育，思想通达，斯有通达的教育。”［26］若要真正实现“基于选择的分类”替代“基于筛选的分类”［27］，实现高质量教育的公平性，必須从顶层设计上着手，完善普通教育与职业教育的筛选机制，并打通两者之间的融合通道。

我国的普职分轨筛选机制里中考成绩是普职分轨的直接依据。在这种分配方式下，普通高中优先选拔出“精英学生”，而进入职业学校的是“剩下的”学生。通过标准化考试实现对精英学生的筛选，由此导致我国普职分轨的阶层再生产效应远高于其他国家［28］。而潘光旦认为普通教育或职业教育的选择，应就人的能力而论，以志趣能力分野不仅优于成绩分流，也将避免职业教育沦为“淘汰教育”。因此，设定分轨标准时，不应仅局限于成绩的单向度评价，要打破“一考定终身”的僵化现状，通过多方疏通来改进强制分轨机制。构建“每一个体都能充分实现潜能”的发展性教育分流体系，需要在价值层面实现制度正义与社会效率的紧密结合。在实践过程中，应妥善平衡国家意志与个体需求，秉持合作共生与公平公正的共同体精神。通过这样的改革，可有效消解竞争主义教育模式的负面影响，为每一个学生提供更加公平、优质的教育机会。

从当前我国教育分轨实践看， 一旦学生选择了职业教育轨道，往往难以再次转入普通教育或较难实现生存阶层的向上流动，大大限制了学生在教育领域的选择和发展机会。“历史的教训，我们是不能忘记的。工的所以沦于微贱，就因为它和通识的教育完全脱了联系，因而被摈在文化的洪流之外。”［29］而这一思路也体现在潘光旦对于“通”与“专”的论述中，“做人之道重于做事之道，生命的范围大于事业的范围”，因“只有专才而没有通识的人，是一个比较健全的社会与文化所歧视的人”［30］。为确保不同类型教育的发展机会相对平等，并为所有受教育者在各个教育阶段提供充分的选择机会，我们应当积极考虑建立系统化的普职融通体系。通过确立普通教育与职业教育之间的相对等值关系，推动不同类型教育之间的顺畅转换，最终构建出一个四通八达的教育融通立交桥，为每一个学生提供多样化的教育路径和发展空间。

（三）实践维度：产教融合模式的职教体系

虽然职业教育培养的人才可能不是杰出的科学家，但他们在实践领域却能将自身能力发挥到极致。事实上，培养一位技艺精湛的工匠与培养一位科学家在难度上并无太大差别。职业教育的本质旨在让一部分具备较强操作能力的学生进入这一领域，专注于某一技能的深入培养。然而，职业教育在实施过程中所面临的诸多负面代价，与其内涵改革的不彻底以及学生培养发展体系的不完善密切相关。正是因为有“学不到东西”的普遍担忧，社会对于职业教育的焦虑情绪才日益加剧。尽管在政策层面上职业教育得到了大力推动，但在社会反馈中，职业教育的吸引力依然不足。因此，唯有通过提升职业教育的办学实力，增强公众对其质量的信心，才能从源头上逐步缓解职业教育供需之间的矛盾。