解构与重构：乡村定向师范生教学胜任力的优化理路

李思文 向天成

［摘 要］ 乡村定向师范生是乡村教师的重要补充来源，教学胜任力作为衡量教学水平和综合素质的重要指征，是其专业素养的本真体现，也是其基于乡村教育的专业表达。乡村定向师范生教学胜任力包含教学认知、教学能力、教学品格3个方面，但当前存在乡性退场下教学认知失衡、技术裹挟下教学能力失准、理性规约下教学品格式微等问题。进一步剖析问题产生根源发现：条件性原因在于教学认知与文化割裂的冲突、直接性原因在于教学能力与制度预期的摩擦、本体性原因在于教学品格与工具理性的博弈。为进一步提升教学胜任力，打造高质量、专业化的乡村教师队伍，需注重教学认知——唤醒文化自信，实现精准化培养；提高教学能力——融通学践场域，提供针对性指导；培育教学品格——构筑共治格局，强化持续性激励。只有全面提升乡村定向师范生的教学胜任力，才能以高质量乡村教育助力乡村全面振兴。

［关键词］ 乡村定向师范生；乡村教师；教学胜任力；教学认知；教学品格

［中图分类号］  G656

［文献标识码］ A  ［文章编号］ 1005-5843（2024）03-0121-08

［DOI］  10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.019

党的二十大报告提出“加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平”，其中振兴乡村教育是建设高质量现代化教育体系的关键一环，也是实现资源优化配置、缩小城乡教育差距的重要基础。乡村要振兴，教育必先行。而振兴乡村教育的关键是乡村教师队伍建设，核心是培养一批又一批优秀的乡村教师［1］。如今，乡村地区已从追求“有学上——为尽可能多的人提供尽可能多的教育机会”这一教育基本均等的基础阶段目标转向追求“上好学——为尽可能多的人提供尽可能好的教育服务”这一教育优质均衡的高位阶段目标。优质均衡、公平而有质量的教育成为新时代乡村教育的目标追求。可见，乡村教育基础阶段目标停留在教育资源均衡配置阶段，而高位阶段在于追求最大范围优质教育的鹄的。质的均衡作为乡村教育高质量发展的高位取向，其核心逻辑在于乡村教师专业素养。教学胜任力作为教师专业素养的本真体现，与职前培养这一重要环节息息相关。乡村定向师范生的培养是实现教育扶贫，促进教育公平的重要途径，对于赋能乡村教育高质量发展、促进城乡教育均衡发展具有积极的现实意义和长远的历史意义。只有全面提升乡村定向师范生的教学胜任力，才能以高质量乡村教育助力乡村全面振兴。

“胜任力”概念最早是由哈佛大学教授戴维 · 麦克利兰（David·C·McClelland）于1973年正式提出的。胜任力是指个体高质量完成某项工作并取得良好绩效的个人特征，是知识、技能、能力、信仰、动机的混合体［2］。教学胜任力是胜任力概念在教师教学领域上的延伸。学界关于教学胜任力的研究较为丰富，虽然对乡村教师有所涉猎，但并未深入研究定向师范生这一群体，且多为应然层面“结果导向”的基准性、即时性测量，缺乏从实然层面“过程取向”的鉴别性、发展性考量。由于该群体在入学前就与生源地教育管理单位签订定向合同，对报考决策和职业规划缺乏全盘考量，易受父母观念和家庭资本等单向度影响，后续培养成效及履约意愿值得深入探究。乡村定向师范生作为乡村教师队伍的储备军，教学胜任力作为教师的核心素养和关键能力，一定程度上折射其培养成效和胜任情况。以乡村定向师范生为对象，以“报考—毕业”为完整时间链，基于共时性视野对其教学胜任力进行研究，基于历时性视野管窥其教学胜任力问题及成因，以期为提升其教学胜任力、促进乡村教师队伍建设提供优化路径。

一、锚定：教学胜任力问题表征

在提取相关研究“共性”基础上结合乡村定向师范生“特性”，将其教学胜任力表征为教学认知、教学能力和教学品格。因此，本研究主要从这3个维度对乡村定向师范生教学胜任力问题进行分析。

（一）乡性退场：教学认知失衡

教学认知是发展教学胜任力的逻辑起点。第一，乡土知识游离。乡村定向师范生的知识结构优化既要“取材現代”，掌握现代教育所倡导的教育观念、结构框架和研究范式，也要“取材乡土”，掌握乡村教育所内蕴的乡土知识、乡土传统和乡土智慧［3］。横向对比来看，教学认知是乡村定向师范生教学胜任力发展的突出短板。现代知识被冠以“自由、科学”等进步性赞誉，而乡土知识被贴上“僵化、落后”等污名化标签。在城乡二元对立思维立场、教育改革中的技术导向以及新课改中的城市取向等裹挟下，乡土知识囿于发展势差、地理区隔而处于边缘化境遇，难以内嵌于师范院校的培养模式，更遑论进入乡村定向师范生的认知结构。第二，乡土文化缺失。由于乡土课程设置缺位、乡村教育实践缺失，乡村定向师范生更偏好迎合现代化公共性的考评标准，忽视了乡土化专业性的内在要求，容易造成乡土文化内化的机械与滞后。守护乡土是乡村定向师范生责无旁贷的文化使命，乡村定向师范生在现代理性的裹挟、技术力量的冲击以及外部制度的规约下，关涉乡土文化认同的内容则被“专业主义”所遮蔽，将发展视野局限于“专业之内”，“两耳不闻乡村事，一心只念专业经”便是当下乡村定向师范生培养的真实写照。按照教师职业的标准化、统一化强化乡村定向师范生的执教素养和教学胜任力，一旦“教师下乡”便容易产生“水土不服”的乡土疏离感和“南橘北枳”的教学迷失感。如此，更加快了乡土文化的认同旁落和情感式微的脚步，进而陷入乡土疏离悬浮的泥淖，消解其传承与创新乡村文化、引领与形塑乡风乡序的公共职能。

（二）技术裹挟：教学能力失准

教学能力是衡量教学胜任力的重要指标。对乡村定向师范生教学胜任力进行理性反思，推演出现行乡村定向师范生培养出于优化教育资源配置的目标，合乎现代理性与技术理性，但接踵而至的是乡土理性的缺失与教学技术理性的偏狭。一方面，教学能力技术化。在人力资本视域下，教学技术理性被赋予了主导性地位的合法性论证，热衷于在短时间内掌握普适性的操作逻辑，试图通过掌握标准统一的教学技术驱动教学能力提升。但在专业资本视域下，驳斥了教学是“关于隐性的程序性知识的务实技艺”“一系列简单的技巧”等刻板印象［4］，需要重新确证教学的专业性、复杂性与协同性。在教学技术化取向和唯技术化思维范式的影响下，强化了教学内容的确定性和教学过程的统一性，固化了乡村定向师范生作为教学程序搬运工和教学方式复制者的身份定位，其教学能力被窄化为“表演能力”。一旦脱离所属场域，教学能力便失去根基、难以固存。在这种“水土不服”的现实境遇下，虽能保证乡村定向师范生按部就班、亦步亦趋地“能上课”，但难以因地制宜、应时而变地“上好课”。另一方面，教学能力扁平化。由于任课教师缺乏基层教育经验，不论是练习指导还是亲身示范都过于理想化、书面化，加之乡村定向师范生试讲、说课对象的替代化、虚拟性，这种“缺场”的离身化教学实践只能为其提供局部参与感，练习效果大打折扣。吉登斯（Anthony Giddens）将这种摆脱具体情境的时空延伸称为“脱域”，这种脱域为个体赢得一种无与伦比的内在与外在的活动自由，但这种脱离束缚所获得的自由带来的却是不安和焦虑［5］。见习实习作为教学能力提升的重要载体和抓手，自然秉持城市取向与就近原则，实践场域通常远离乡村地带，加之一线教师有所顾虑，并不放心将课堂下放给定向师范生，所以他们即使上台实践后也难以得到针对性指导和实质性帮助。教学实践类型单一化、教学实践参与形式化、教学实践效果模糊化严重制约了乡村定向师范生教学能力的全面提升。

（三）理性规约：教学品格式微

教学品格是发展教学胜任力的内源动力。西蒙娜·薇依（Simone Weil）在《需要扎根》中写道：“扎根，或许是人类灵魂最重要、最基本的需求，但同时它也是最难定义的概念之一……每个人都需要多重扎根，进而形成他的整个道德体系、理智与灵性所构成的生存环境。”［6］唯有扎根其中，乡村定向师范生才能获得完整的身份认同，是实现培养“整全的人”的目标前提。但实际上，乡村定向师范生在个体理性支配下面临内外价值失真的双重窘境。第一，外在价值失真。调查得知，乡村考生生源大多出身农民阶层，源于对父母单向度的服从、基于教师职业光环和定编定岗、减免学费等农村学生的需求关照［7］，而触发寻求互利的报考动机，是出于对风险规避的理性选择和政策投机，而非热衷于教师职业与乡村教育。即使乡村定向师范生报考热度居高不下，分数线水涨船高，乡村定向师范生为了能够以优惠条件跻身高校并成为一名预备在编乡村教师毅然决然选择报考定向师范专业，但在毕业时由于对乡村教师社会地位、薪酬待遇等外在价值认同度较低，也会引发心理落差与情感阻抗，影响职业认同与从教热情，甚至产生违约行为。第二，内在价值失真。传统乡村教师生于斯长于斯，深受乡土文化浸润熏陶，与乡村地区有着较为紧密的血缘、地缘联系，其行为逻辑源于对乡土的文化认同，同时也彰显对乡土的深厚情怀。然而，在城镇化进程的挺进和现代理性的扩张下，加之乡村定向师范生能培养的向城性，乡村教育的独有魅力被遮蔽，鲜明个性被漠视，致使其以一种反感和逃离的心态审视乡村教育。虽然大部分定向师范生能肯定其专业在乡村教育的独特价值，但由于“严进宽出”的评审机制和对学业的低要求、松管制，不少师范生在理性规约与同化洪流中暴露出无助和迷茫。外部压力的缺失难以激发内部情感与动力，专业情感懈怠、低迷则会成为一种学习生活的常态。乡村定向师范生在对影响自身发展问题上必须直面的愿景与现实、应然与实然的冲突性矛盾中进行权衡取舍，从而造成专业发展的制约性与摇摆性，影响其教学品格。

二、研判：教学胜任力问题归因

（一）条件性原因：教学认知与文化割裂的冲突

乡村定向师范生对教学要素的全面感知与深刻理解决定其教学胜任力生发的自觉水平。教学认知的深化与拓展要诉诸具体课程予以保证。课程是学校培养人才蓝图的体现，因此课程设置是否科学合理，直接影响教学质量与培养成效。学科分化有利于知识的系统性、专业性，但学科去背景化的问题，不利于培养整全的乡村教师。课程的价值取向表明对事物属性或发展趋势的认识倾向和价值偏好［8］。第一，课程“乡”性缺失，文化认同被动化。乡村定向师范生的课程设置充斥着“向城性”，主要着眼于城市教学的需要，与乡土文化相去甚远。定向师范生的课程结构与乡村地区的特殊属性在培养目标定位上存在错位现象，课程内容凸显的城市取向是对乡土性、地域性文化知识的弱势地位的强化［9］。乡土文化是乡村教育的底色，课程乡土性的缺失引致定向师范生乡土教学认知的局限和乡土文化认同的被动，不仅在价值层面上消解其参与乡村建设的主动作为，在观念层面上割裂其对乡土文化的理性认知，还在主体层面上遮蔽其本身负载的文化力量，使定向师范生与乡村社会内生需求相脱节。第二，课程“深”性匮乏，学习过程浅表化。教学认知的全面性与专业性是教学胜任力的应有之义，也是乡村定向师范生的重要指征。师范院校设计的培养方案与课程安排相对全面，但课程内容的多样与学习精力有限的矛盾掣肘教学认知的深化，乡村定向师范生难以在短时间内掌握多学科要领。难怪有同学提及，“乡村定向师范生虽说是‘万金油，但其实学得‘四不像”。多种课程冗杂交织招致其学习重心的偏移，学习焦点投至于见效明显、考核频繁的课程上，而有些理论性、文化性强的却因难以直观量化则被漠视，甚至对课程的价值效用持怀疑态度。课程适切性和灵活性不足、理论性与实践性脱节，且对于新乡贤文化资源开发利用不强，教学认知难以有效运用于乡村境地。加之在“毕业即就业”“有编有岗”的政策保障下，乡村定向师范生容易产生应付心理，影响其学习投入和内在动机。

（二）直接性原因：教学能力与制度预期的摩擦

思想是行动的指南，理论是实践的先导。教学能力作为乡村定向师范生必备的关键能力，反映其对教学活动的领悟力、教学问题的应对力和教学情境的把控力。不论是中央还是地方出台的关涉乡村教师支持的政策文件，其中都多次提及“定向培养”“一专多能”，彰显了乡村定向师范生本土化特征。通过定向招录的师范生生源存在个体预期与现实境遇的矛盾，因疏离乡土文化底蕴，教学能力也难以契合乡村情境。第一，培养过程“离乡化”。文化主体指个体长期浸润于文化，其思维和行为方式、生活方式体现着文化，又在代际相续中传承、更新着文化［10］。文化回应教学法是教师将教学内容与本地文化要素关联起来，确保教学内容和本地文化的适切性，最终实现文化传承和创新的目的［11］。乡土性是乡村教育的文化底色，也是乡村定向师范生教学理解与乡土文化之间的联系，表现出对乡村社会的价值导向和情感指向。培养院校在教师教育教学现代化的感召下，缺乏开发以乡土性地方性知识为主题的课程资源，盲目照搬城市教师培养标准和经验，充分遮蔽了乡村定向师范生的“地方性”价值。在城市文化的培养模式和价值导向下，乡村定向师范生容易将城市学校作为乡村学校的参照模板，盲目借鉴其教育教学方式，忽视乡村学校独特的教育现实与教育需求［12］。第二，教学实践“书面化”。大多数专业课教师缺乏基层教学经验，存在重理轻实、学科本位等路径依赖，忽视乡村学校对复合型乡村教师的诉求。加之校內实训基地建设的匮乏和与校外实践基地之间常态化协同监管机制的缺失，致使中小学承担的教育实训职能缺乏统筹、指导与评估，见习实习期内一味让定向师范生在后座听学或“拿来即用”等无角色过渡的两极现象明显，不论是“放养式”还是“压榨式”的教学实践都难以使其教学能力获得实质性提升。在培养院校“理想”制度的包裹下、在实践学校“线性”考评的裹挟下，定向师范生难以深入乡村教育获得直接经验并感知教学全貌，不仅影响其乡土课程开发能力，也难以基于不同阶层学生的文化背景和生活经验建构恰如其分的教学方式。

（三）本体性原因：教学品格与工具理性的博弈

教学认知决定思维深度，教学能力决定实践力度，而教学品格决定发展厚度。工具理性指人的行为由追求功利的思想动机所驱使，从纯粹追求效益最大化角度出发，漠视情感和精神价值。由于社会资本的缺失，乡村定向师范生基于对现实生活的考量，或出于对就业风险的理性规避和对有编有岗的功利追求的动机报考定向师范专业，与乡村教师地位待遇差、工作任务重等现实形成鲜明的对照，并影响其教学品格。在精神价值层面上，“神圣化”与“污名化”相冲突。在传统尊师重道的背景下，教师作为“爱”与“奉献”的代名词被赋予了独特标识，体面的职业形象成为定向师范生的报考拉力。但培养过程中乡村定向师范生的经济资本、文化资本以及社交空间均发生变化［13］，城乡二元对立思维立场以及教师职业“神圣化”与乡村教师身份“污名化”的偏见矛盾掣肘其身份认同。在培养价值层面上，所教与所学相偏离。乡村定向师范生培养存在“学非所教”“不识全貌”“理实脱节”等现实藩篱，造成所学的理论方法难以与实际教学相耦合，并影响价值判断。对教学的理解停留于教学技术合理性的反思，即“怎么教”——“术”的层面，难以明晰教学内容合理性“教什么”以及教学价值合理性“为什么教”——“道”的层面［14］。多数乡村定向师范生生于乡村、学于城市，本身具有文化的先赋性优势，但随着社会现代化的不断扩张，乡土与城市二元文化间存在互斥与割裂，学于城市与工作于乡村的强烈反差使其迷失自身身份定位并产生巨大心理落差，城市情结逐渐置换解构乡土情怀［15］。他们即使在定编定岗的政策屏障下依然产生违约动机，根源在于乡土情感的淡薄与教学品格的式微，难以由衷热爱并投身于乡村教育事业。

三、探求：教学胜任力优化理路

（一）注重教学认知：唤醒文化自信，实现精准化培养

“一切教育的关键在于教学内容的选择，以及将学生引向事物本源的方式。教育关注的是，如何调动并实现人的潜能，如何使内在灵性与可能性充分地生成。”［16］当前乡村定向师范生培养存在课程拼接、供需错位的问题，与乡村现实需求相割裂的“去结构化”课程和“去经验化”教学，容易使其教学认知过于符号化和碎片化。为提升供需适配水平，重新激活文化自信，可从以下维度推进。

第一，出台专业标准，兼顾“乡村性”专业特质与“城市性”文化元素。国家应出台针对乡村教师的专业标准，强化定向师范生的乡土文化意识，强调区别于城市教师的专业特质。要改变乡村定向师范生的文化困境，应改变其单一性的专业技能导向和向城性的考核评价倾向，理性对待由城乡文化之间、传统文化与现代文化之间的冲突与断裂所带来的种种不适，从而摆脱文化困境。乡村教师独特的文化资本、文化生产并非弥补自身与城市教师的“差距”，而是自身在“差别”的生活实践中的独特创生［17］。强化乡村定向师范生的专业特质，培育文化生存与发展能力，既不是强调乡土文化的片面生产，也不是回落到城乡文化二元对立，而是回归城乡文化“共生性”生产，建立城乡“各美其美、美美与共”的文化共识。

第二，优化课程设置，缓解专业“窄口径”培养与岗位“全方位”要求之难。乡村教师并非“语数外通吃、音体美全扛”的万金油，而是以课程整合为前提的“一专多能”的卓越教师［18］。新时代乡村定向师范生高质量培养需要从传统“分段分离式”转向具有新逻辑起点的“整合连贯型”的教师教育模式［19］，也就是说，要立足本土需求统整课程资源，打破学科之间的壁垒，实现课程交叉融合，满足乡村定向师范生的多元认知发展需求并促进知识的整合迁移。在课程设置上，应体现乡土文化的价值地位，坚持构建以乡土知识传递、本土教材开发、地方课程开设、实践活动支撑、乡土情感认同的五位一体模式［20］，这不仅是对课程主体教师文化意识的引领和构建，对乡村“准教师”乡土文化的启蒙和传承，还是国家对一种文化类型的态度和普及［21］，有利于乡村定向师范生认同、继承与传播乡土文化。此外，还应重视乡村定向师范生的教学研究能力，这是其科学探知教学现象、有效探索教学规律、积极创生教学模式的内源动力，不仅为乡村教育实践提供理论指导，更为其专业发展保驾护航。

第三，安排入职考核，疏通毕业“低门槛”与上岗“高难度”之困。由于乡村地区师资较为紧缺，乡村定向师范生毕业即上岗成为常态，传统准入机制致使入职考核缺位。然而毕业顺利不代表上岗顺当，高毕业率惯性容易招致出口把关不严，“严进宽出”使得大批定向师范生走上一线教学岗位的同时也逐渐暴露其专业素养不高、教学能力不强等问题。借助考核机制提高入职门槛不仅有利于检验乡村定向师范生的培养质量，查找院校培养存在的薄弱环节与突出短板，也有利于以教学胜任力为风向标倒逼其调整优化定向师范生培养模式，以保障“输出”质量。对于考核未达标的乡村定向师范生暂缓工作分配，若二次考核再未通过，实行相应的退出机制。师范院校需改变原有以就业率与毕业率为根本指向的培养理念，建立以乡土需求为导向的“院校培养—入职考核—培养优化”三位一体融合发展的循环反馈机制。

（二）提高教学能力：融通学践场域，提供针对性指导

第一，借鉴契约学习模式，实行双导师制。契约学习模式由马尔科姆·诺尔斯（Malcolm Knowles）提出，该理论主张以学习契约为载体、以学习者需求为中心，基于自我导向、个性学习和终身发展的底层逻辑，强调教育者和学习者之间协商对话并签订个性化学习契约，通过尊重个体差异实施教学［22］。针对培养院校教师基层教育工作经历缺位、“去经验化”教学等问题，不仅要优化专业课教师入职聘任机制，还要遴选部分教学能力突出、教学品格高尚的乡村教师，并聘为兼职教师。2021年《中西部欠发达地区优秀教师定向培養计划》中强调“全面落实高校教师与中小学教师共同指导教育实践的‘双导师制”，并实行覆盖城乡两种教学环境的“双实践”制度，此“立足乡村、兼容城市”的顶层设计理念为乡村定向师范生培养提供了行动指南和重要遵循。完善双导师制度，组建一支强大的理论与实践、专职与兼职相结合的教师教育工作团队，通过“师徒制”进行传帮带，强化定向师范生基于乡村教育的专业特质契合和教学能力考核。借鉴契约学习模式，双导师与乡村定向师范生签订专业发展契约，帮助其诊断自身薄弱环节与发展短板，促进其理论水平与教学能力兼融共进。

第二，突破教学实践瓶颈，提供全息指导。全息不仅包含全部信息，还包含现象透视、全位指导和问题前瞻。全息理论投射到教育领域，在于解释教育理论、问题与实践的全息教育现象［23］。针对课程同质化和城市化取向、教学重理论思辨轻实践经验等问题，构建“U-G-S-D”四位一体全方位培养维度和“学习—见习—研习—实习”四位一体全过程育人维度，是破解教学瓶颈、提升教学能力的有效之方。改变传统“走过场”“任务导向”的教学实践安排，在专业课学习中不断穿插实践练习，以实现教学能力纵深发展。在研习方面，组织乡村定向师范生进行教育专题培训、教学案例观摩研讨，使其获得即时、鲜活的现场体验，体悟成功教学背后的教育机智。在见习方面，高校应与中小学建立常态化和协同化培养机制。改变“重形式轻过程”“重中间轻两头”的传统做法，见习前明确实践目标、提供实践保障，并严格遴选意愿强烈、能力突出的教师进行指导。在实习方面，强化乡村定向师范生“回流”的政策效应，统一安排其到履约地学校进行实习，避免因初入履约地而产生的不适与焦虑。为亲近乡土文化、适应乡土教学，强调师生主动融入教学活动，共同建构学习意义，形成一种师生关系共生、学习内容生成、教与学共融的理想境界［24］。在实习角色上，突破传统“实习”即“顶岗”模式，增加“助教”这一过渡角色，消解因不适而过早产生的抵牾心理和职业倦怠，通过“以老带新、青蓝结对”的方式锤炼教育教学基本功，激活专业成长内驱力。

第三，施行同质异构评价，强化在地发展。城乡异质性是乡村教师在地化发展的现实基础，城乡教师二者的客观差异决定乡村教师的在地化发展必须将城乡教师的差异化诉求纳入考量。在制度取向和施策理路上摆脱城市本位主义，立足乡村定向师范生的在地性特质，健全同质异构评价机制。针对乡村定向师范生的考核评价制度應与普通师范生有所区别的情况予以差异化设计，建立符合乡村教育实际、契合乡村教师身份特质、凸显服务乡村教育和乡村振兴战略特殊使命的评价机制［25］。地方政府应成立省级乡村定向师范生教育指导委员会，加强省市县三级行政管理部门对乡村定向师范生教育指导工作的统筹实施，在明确各方权责的基础上结合培养院校实际、乡村学校需求与教育部门意见，研商并制定乡村定向师范生培养质量评价标准，以面向现代、立足乡土、凸显地方为评判准绳。摒弃“城市本位”“唯分数论”的线性评价观，提倡评价主体多元性、评价过程发展性、评价方式增值性，凸显乡村定向师范生的乡土化目标导向，强化其在地化教学能力。

（三）培育教学品格：构筑共治格局，强化持续性激励

教学品格是指教师在教学活动中形成的品质和风范［26］。教学品格是乡村定向师范生“下得去、留得住、教得好、有发展”的职业基石，也是推动乡村教育高质量发展的内在动力，可从以下向度推进。

第一，文化聚能，厚植人文关怀。在选拔环节上，通过引导、咨询等渠道加强乡村定向师范生政策宣传的广延性，提供“决策缓冲期”，避免因信息不对称影响决策理性而产生报考误差。改变“唯分数主义”的遴选标准，增加面试环节以获悉报考动机，选拔真正有志从教、志在乡村的优质本地生源，提高质量与专业二者的适配度。在培养环节上，高校应将师德师风等软性指标纳入考评范围，多层次多角度地考察乡村定向师范生的教学品格。尽管定向师范生与乡村社会具有空间距离，但并未阻断与乡村世界的内在联系，当失去地缘文化的支撑时，若没有教育的文化性支撑，血缘的文化性也难以发挥作用［27］。乡村教师“下不去、留不住”的顽瘴痼疾一直没有得到解决，归根到底是对乡土文化认同与实践的问题。还应开发与增设乡村教育学、乡村社会学、民艺民俗与教育、乡村学生发展与管理等地方教育认识论、方法论和价值论课程，激活蛰伏于定向师范生的文化在乡性。乡土文化关涉乡村社会内在秩序的建立和信任体系的构筑，需对乡土文化祛魅并从内涵上重新确证其价值属性，增强对现代文化的回应，建立符合社会发展与时代需求的现代乡土文化。体悟乡土文化内蕴的承前启后、继往开来的文化真谛，使乡村社会成为乡村定向师范生心之所向的精神家园，成为“有根”的乡村教师的灵魂所系、血脉所在、精神所依。在空间上，需要加强乡村定向师范生与乡土文化的联结。“空间是一种秩序”［28］，乡土空间关系表征乡土文化群体的关系结构，有助于重寻乡土之根、重振乡土之蕴，充分彰显其乡土文化的主体身份，继而唤醒乡土文化自觉的主体状态［29］。乡土文化自觉的生成内蕴着乡土责任感与乡土情怀，是建立文化关联、实现价值增值的过程。融入乡村文化生态建设，通过“濡化”和“涵化”实现乡村定向师范生的情感在地性复归，以培育和发展教学热情，既是树立教学信念的过程，又是强化教学动机的抓手，更是增进教学投入的关键，最终指向高质量的教学活动［30］。

第二，情感赋能，实施美的教学。随着技术进步、社会变迁以及生活节奏的不断加速，现代社会进入了“加速时代”［31］。当加速逻辑浸入基础教育领域时，以“速度”衡量刻度的“时间”便成为规训学生学习的“戒尺”，“剧场效应”“囚徒困境”等异化现象在基础教育领域比比皆是，乡村地区也不外如是。社会加速批判理论认为，步调加速的核心是“在一定时间单位当中行动事件或体验事件量的增加”［32］。“加速”带来“节省时间”的假象，实则却陷入“没有时间”的恶性窠臼。正如马丁 · 海德格尔（Martin Heidegger）所言，“‘没有时间造成的损失比浪费时间造成的损失要大”［33］。加速逻辑投射到乡村教育场域，既表现为时间紧、活动密、节奏快等教学样态，也表征为“唯分数论”、逐利心态、恐惧失败等主体境遇。乡村家长囿于经济资本的匮乏，在“生计本位观”的裹挟下进行家庭教育心有余而力不足，隔代教育现象尚存；由于文化资本的缺失，其教育理念与方式难与学校教育同频共振，异化为乡村孩子融入校园文化的隐性阻力。在“内忧外患”的双重困囿下，教学应充分关注学生的真实境遇和接受能力，充分考量城乡地域差异，因地制宜地实施“慢”教学。这既彰显了尊重学生的主体地位、体现了对教育回归育人原点的关注，使乡村学生感受到春风化雨、循循善诱的人文关怀，同时也是对急功近利的超越、潜心育人的聚焦，使乡村定向师范生体悟“工匠精神”的“慢工出细活”和“精品意识”的“术业有专攻”。强化“慢”这一教学理念，探寻与乡村教育相契合的“教学节奏”，为乡村定向师范生呈现有温度、有深度的教学注入不竭动力。乡村定向师范生除了在自我时间中的主体性存在，还需要在交融时间上与外在他者相联系，在共同性的时间中构建与他者息息相通的教学共同体，这是值得憧憬的美好教学生活的应有之义［34］。打通城市与乡村、高校与中小学之间的壁垒，为定向师范生提供联结乡土之“径”，同时减轻乡村教师的非教学性负担，使其以信任和包容的心态走进乡村视域和乡土世界。“爱取代了恐惧，共同创造取代了控制”［35］，与乡土世界建立生命联结的过程，也是充盈他者、完满自身的过程，其教学涌现出乡土之光，也润泽生命之流。

第三，待遇增能，对标多元诉求。一方面，完善物质层面保障机制。乡村定向师范生“乡村即落后”“回乡即失败”的污名化认知以隐秘的集体潜意识形式一直存在［36］，要强化其职业认同，必须满足其作为社会关系的主体诉求。实行教龄累进工资制度，坚持贯彻“教师教龄越长，收入差距越大”的基本原则；实行乡村教师职称倾斜制度，设计差序倾斜标准，并适当放宽职称评聘条件；实行乡村教师分类补偿制度，学校发展越滞后、地理位置越偏僻、师资力量越薄弱，对履约教师的经济补偿越高；健全乡村教师社会保障制度，切实解决乡村教师“职称难”“住房難”“看病难”等问题。提高乡村教师社会地位是教师深入乡村、扎根乡村的强大底气。乡村教师作为乡村知识分子的“代言人”，为乡村教师搭建参与公共事务决策平台，有利于打破“城市人”与“乡村人”的标签区隔，彰显“新乡贤”的身份复归和角色重拾，并为乡村教育振兴建言献策提供智力支持。另一方面，塑造“生态宜居”的乡村形象。《中华人民共和国乡村振兴促进法》提出“促进乡村振兴应当按照产业兴旺、生态宜居、乡风文明、 治理有效、生活富裕的总要求”来实施，其中“生态宜居”是乡村振兴的重要目标之一，也是乡村教师扎根乡土的环境基础。长期以来，由于乡村发展相对滞后，被打上了“落后”“粗劣”等刻板烙印。因此，抓住乡村振兴的战略机遇，打造绿色和美的乡村生态，不仅是乡村空间的升级改造，更是乡村教师的理想栖居地，有利于实现人地情感联结、人地关系再造的愿景。

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（责任编辑：姜佳宏）

Deconstruction and Reconstruction： An Optimization of Teaching

Competency for Rural Oriented Normal Students

LI Siwen， XIANG Tiancheng

（Guizhou Normal University，Guiyang， Guizhou 550025， China）

Abstract：  Rural orientation normal students are an important supplementary source for rural teachers.As an important indicator to measure the teaching level and comprehensive quality， teaching competency is the true embodiment of their professional quality and the professional expression based on rural education. The teaching competency of rural oriented normal students includes three stipulations of teaching cognition， teaching ability and teaching character， but there are some problems at present， such as the imbalance of teaching cognition under the exit of rural areas， the inaccuracy of teaching ability under the coercion of technology， and the slight format of teaching materials under rational regulations. Further analysis of the root cause of the problem found that the conditional cause lies in the conflict between teaching cognition and cultural separation， the direct cause lies in the friction between teaching ability and institutional expectations， and the ontological reason lies in the game between teaching character and instrumental rationality. In order to further improve teaching competency and build a high-quality and professional team of rural teachers， it is necessary to pay attention to teaching cognition and achieve precise training; enhance teaching ability and provide targeted guidance; cultivate teaching character and strengthen continuous incentives. Only by comprehensively improving the teaching competency of rural oriented normal students can we help the comprehensive revitalization of rural areas with high-quality rural education.

Key words：   rural orientation normal students;rural teacher;teaching competence; teaching cognition;  teaching character