基于主体性建构向度的扬长教育模式论析

冯荣 崔永江

［摘 要］ 人才培养是高等教育的核心使命，也是其存在的基础和目的。当下人才培养问题很大程度上源于学生主体性的缺失。高等教育改革应然要求复归人的主体性建構，考虑个体的多样性，最大限度地帮助其实现自由而全面发展的期许。扬长教育模式，本质上立足于学生个体差异，注重其自主探究、扬长发展。其主体性建构的价值功能可以从知识选择、伦理建构和目标惠及等多个维度进行审视，现实旨趣则体现在坚持以人为本、聚集因材施教和指向多样育才。实践进路的过程设计应立足于学校、教师、学生3个层面，着眼于人才培养、资源配置、质量评价等多个环节，指向于德育实施、教学改革、制度优化等多个方面。

［关键词］ 扬长教育；主体性建构；旨趣；路径；以长促长

［中图分类号］  G642.0  ［文献标识码］ A  ［文章编号］ 1005-5843（2024）03-0031-06

［DOI］  10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.005

在哲学的视域里，主体性是主体和客体在认知世界里所建构的特殊关系。随着人本主义在高等教育领域越来越受到重视，人们开始关注在这个认知世界里孰为主体孰为客体，也开始思考教育如何在各个实践的层面去实现人的主体性。从教育本源来看，大学自欧洲中世纪创生以来，“其核心使命即是人才培养”［1］。由此，“人”自然而然地成了教育的出发点和归宿处，也成了一切教育的价值旨归和不二尺度。然而，当下的教育还存在着对学生主体性认识不足的问题。这种不足，实然地体现在很多方面。比如，制度的设计没有考虑学生现实的意见、实施的过程没有考虑学生个性的差异、方法的选择没有考虑学生主体的参与等。研究表明，“人的主体地位需要主体性来保障，而主体性的彰显需要自我意识的觉醒”［2］。为此，高等教育改革必须复归于对人的眷注和观照，以实现雅斯贝尔斯所说的“帮助个人自由地成为他自己”。换句话说，要在教育过程中“考虑学生的多样性，最大限度地发掘他们的才能”［3］，建构起人的主体性。显然，“学生的主体性不是自发产生的”［4］，必须积极借助于一种相应的教育模式予以不断地激发并建构。

扬长教育，“立足于个体差异，着眼于人文关怀。通过制定政策、构建体系，充分挖掘学生潜能，发挥学生特长，张扬学生个性，分类引导和鼓励他们承认差异、悦纳自我，最终达到自主探究、扬长发展、自我实现的终极目标”［5］。较之于其他教育模式，更鼓励教育个体按照自己的时间、精力、个性、兴趣与特长等实际，最大限度地发挥自己的优势和长处，促进人的自由而全面的发展。显然，这种教育模式天然地充满了对教育个体的深切眷顾，内蕴了对个体主体性的尊重，极具赏识教育韵味和人文关怀气息。

一、扬长教育模式主体性建构的价值功能

教师和学生是教育关系中的两类主体，他们之间通过教育活动相互施加影响，由此构成了教育内部关系的基本场域。从而，在任何一种教育模式中“如何认识教师和学生就成为构建良好教育关系的首要条件”［6］。

（一）从“施教”与“受教”知识选择的维度审视

曾经有段时间，教师按照给定的教学大纲、人才培养计划等标准化地教育学生、塑造学生、灌输学生，过去也曾发挥过重要的作用。然而，学生毕竟是独特的生命存在，有自己的个性、思想和规划。随着其主体意识的提升，这种统一的教育模式已经不能完全适应学生多样化发展的学习诉求。在部分学生看来，那种全盘“灌输式”的知识教育，在一定程度上反而成了社会化生产过程中制作人的机器。学生在此教育的过程中，也只是应然地接受、冷漠地参与和被动地学习，没有更多可以选择的余地，成为教育介体中目的与手段的“模具”承载。从而，在这个层面上教育实然地异化为“工具理性”，少有人文关怀。这显然与新时代背景下所要求的“课堂教学秩序更加强调以学生的发展为本，凸显学生的主体性、主动性”［7］格格不入。扬长教育模式则不同，它确信教师教育教学过程中“面对的是人类的心智，而不是无生命的物质”［8］，况且“每个人的心理发展过程、个性心理特征发展进度和达到成熟水平的时间并不完全相同”［9］，“只有配合上正确的方法才能取得知识上的进展”［10］。因此，它打破了以往教育指向定势的思维束缚，在某种程度上开始尝试施教方式的改变。比如，改进教学方式，甚至走向“翻转课堂”。施教中逐步转向立足于个性化教育，差异化教学和多元化培养。学生则在完成基础课程模块、教育模块的同时，可以相对自主、灵活地选择学习“套餐”和成长导师，并且按照自己的优势和特长加入适合自己发展的学科创新团队或者专业兴趣社团。

（二）从“主体”与“客体”伦理调适的维度审视

教师主体地位在过去还是比较强化的，教师掌握了整个教育教学全过程、全环节、全层面的施教主导权和话语权。师道尊严的传统成了学校教育中不可破除的枷锁桎梏，长幼有序的古训也是师生交往中不可撼动的铁律准则。人们似乎很自然地认为，在教学过程中，教师是施教的主体；在制度出台时，教师是决策的主体；在质量评价上，教师是权重的主体。甚至还有人认为，教师构成了大学之所以大学的不二中心和致命要素。受此传统观念的影响，学生自然而然地成了事实“客体”，难有主体性可言，更何谈主体性权利的尊重、保障和实现。扬长教育模式则不同，它从根本上否定了教师作为教育过程中的唯一主体，也不再单纯地把学生当作是教育的客体。反而，要求教师要扬己所长育生其长，学生也要扬己所长以长促长。扬长教育坚持认为，教师虽是教的主体，但也是学的客体；学生是学的主体，同时也是教的客体。在某种意义上，教育本来也不是单向度的行为，不能完全以工具理性来看待。在教育教学过程中，甚至在不同的层面，教师与学生可以互为主体，也互为客体。扬长教育实际上奉行了一条基本的教学原则，那就是“在教师主导下，发挥学生的自觉性、创造性、独立性”［11］。扬长教育这种把教育目的指向学生、回应学生，注重帮助学生养成主动探究、自主参与和主体负责的学习自觉的价值取向，也恰好回应了蒙台梭利所主张的“人之所以为人，不是因为教师的教，而是因为他自己的做”［12］。

（三）从“精英”与“大众”目标惠及的维度审视

在高等教育精英化阶段，入学率本来就不高。受此影响，彼时的学校教育主要承载着为社会培养专業化“高精尖”专门人才的责任。在教育教学目标、人才培养目标设定上相对较为统一，都是给学生以知识性的统一灌输，从而造就精英化阶段标准的“模具”。即便到了高等教育大众化阶段，在教师的传统观念里，那些所谓的“天才”“尖子生”“好学生”都是班级的精英，理应享受更多的个性化教育服务。扬长教育模式则不同，它可能有几种不同的教育模块、教学计划、人才培养方案，甚至日常管理措施。扬长教育中的因“材”施教，这个“材”“当然也包括‘天才的才，但绝不只是‘天才的才”［13］，“而是针对各种各样不同程度、不同智能、不同个性心理的学生”［14］。根据学生的各种不同情况，教师会分别给予适当的指导与帮助。“为了照顾学生的个别差异，教师可以采用各种不同的方法进行教学。”［15］学校教育过程中既有的教育平台面向所有人开放共享，教育资源面向所有人开放共享。学生能够真正地享受到优质普惠的教育服务，享受到适切独特的发展支持。从这个方面来看，扬长教育既惠及到高等教育普及化阶段的所有学生，又眷顾到不同入学人群、不同成长个体的个性发展。

二、扬长教育模式主体性建构的现实旨趣

人的发展与社会的发展从其内在规定性来看，是相统一、相一致的。“教育是通过培养人来为经济、政治、科学文化服务，为社会发展服务的”［16］，从而必须与社会发展相适应。在一定程度上，“人的主体性发展水平的高低是衡量一个社会进步程度的重要标志之一，是人的发展水平的重要尺度”［17］。因此，充分满足个人自身的发展，也成了扬长教育主体性建构的实践旨趣。

（一）在实施理念上，扬长教育坚持以人为本

教育始终是关注人的社会活动。在认识论上，它强调把人作为认知世界里的主体、中心和焦点。从这个意义上来说，教育必然要着眼于人的发展，复归于人的主体实现。同时，教育因人而生，离不开人而单独存在。一旦离开了人，教育不但没有了生命，也没有了价值。既然如此，教育的任务就是要注重人的成长需求，以学生为教育发展的核心要义、根本向度和评判尺度。这是以人为本的本质要求，也是主体建构的基本逻辑。扬长教育，在某种程度上来说是人本教育的一种，它的出发点是人，落脚点也是人。人成为扬长教育存在和发展的最核心承载，成为扬长教育实施最根本的动力和扬长教育目的最具体的指向。不管是在教育机制的建设和教育内容的设计上，还是教育活动的组织和教育方式的取舍上，扬长教育都以更好地促进人的发展作为价值旨归。从扬长教育的人文关怀向度去考察，其不仅体现在从理论的维度关注“现实的人”、从观念的维度立足“扬长的人”，而且还体现在从实践的维度着眼“个体的人”、从价值的维度眷注“终极的人”。可以说，满足人的需要、促进人的发展、眷注人的现实性和实践性，构成了扬长教育组织实施的全部目的和意义。正因如此，扬长教育以其人文性保障了学生个体在不同层面、不同类型、不同方向予以多样化发展，使得学生追求自由发展的本性得以不断显现，并最终成为个体自主扬长发展的理性自觉。与此同时，教育的本质也得以在人的本质上予以拓展与延伸。

（二）在教学原则上，扬长教育聚焦因材施教

每一个学生都是独特的教育生命体。不仅有个性的差异、智能的差异，也有身份的差异。这种个体差异，尤其是身份的差异，在高等教育普及化的阶段，似乎更为凸显。比如，“非传统”学生大量涌入校园。学生群体中，既有普通的适龄入学青年，也有诸如退伍士兵等特殊人群；既有为学历学位提升而参加的，也有为职后培训教育参加的。正因如此，高校面临着学生差异化明显等现实问题，所以教育者不能用统一化的标准去塑造学生，而是必须关注和考虑学生作为主体的人的个体差异，注意在教育方法上对应体现。扬长教育坚信每个人身上都有与他人不同的个性、长处和优势。如同确证“世界上没有两片相同的叶子”，扬长教育历来把学生看作是拥有不同“材质”的生命存在和教育个体，把教师看作是掌握不同专业本领的娴熟技师和精湛匠人。差异性教育、分类化引导、多质态评价，以师之长促生之长、以己之长扬其之长，成就了扬长教育理念实施过程中的突出特点和高贵品质。好比怀特海把教育的目的指向学生个性的发展及个体的价值一样，扬长教育对学生知识传授和思想启迪的手段也变得丰富多彩。各种兴趣爱好可以被鼓励或褒扬，各类发展方向可以被肯定或支持，诸如台州学院等高校师生双向选择的“导师制”“书院制”等施教方式越来越受到学生的垂青。

（三）在培养方向上，扬长教育指向多样育才

人的个性呈现多样性和社会需求的多样性是先于学校教育而存在的。因此，教育实施过程中必然要考虑人的主体性。另外，作为教育活动而言，我们不大可能去改变学生个性的多样化，更不可能去逆行于社会需求的多样性。这就决定着，教育只能是为学生提供多样化的服务供给，帮助学生提升社会适应能力。“只有将个体的自我实现与社会的发展和谐地结合起来才能确定教育的目的。”［18］那种统一的教育模式，显然不会充分考虑到学生多样化个性和多样化发展的实际情况，从而也不可能满足为社会培养多样化人才的需求。从这个意义上来说，必然需要一种教育模式去眷注人的多样化，眷注人的个性化需求。扬长教育，规避和修正了传统教育模式的部分缺陷和不足，把个体的人的多样发展需求作为人才培养的目的，能够较为适应和满足社会发展新要求呈现的特点和优势。比如，广东的石门实验学校不仅坚持并打造了国内享有盛誉的知名教育品牌——扬长教育，而且牵头成立了扬长教育集团，承办了教育部第四届学校（基础教育）创新发展研讨会“扬长教育”论坛，面向全国分享特色办学经验。实践也充分证明，扬长教育正视人与人之间的不同可塑性，按照学生个人的兴趣、爱好、特长和优势进行整群划分并配以专业化的教师进行分类教育引导，不仅能够较好地回应“多元智能”理论的教育目标追索，满足社会对人才培养多样化的实然要求，而且应然地考虑了作为教育过程中受众的学生的差异，也是高校办学着眼“以生为本”的具体体现。这是主体性建构的不二基石，也是回应社会对高等教育高质量发展的现实要求。

三、扬长教育模式主体性建构的实践进路

“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”［19］ “不能够像工业那样遵循木桶理论，应该促进学生发展所擅长的方面。”［20］所以，扬长教育的建构应更聚焦于人的发展，更着眼于个体差异，更立足于因材施教，更旨归于学生的多样成长。简单地说，弘扬学生在教育过程中的主体性，就是充分考虑人在扬长教育活动中的主体实现问题。激发人的主体意识，弘扬、培植受教育者的主体性，从关注“人”的这个“本我”开始。

（一）目标设计上，扬长教育着眼以长促长

培养什么样的人？怎样培养人？是时代赋予教育工作者的必答问卷。扬长教育既然是要聚焦扬长，在目标设计时必然要考虑到如何具体指向的问题。在人才培养目标的设计上，要正视两个基本的事实。一是高等教育普及化的趋势已经是不可逆的事实。这个阶段，各种学龄的人群不断涌入校园，有的是适龄学生新入学、有的是职场人士再教育；有的为了学历提升、有的为了技能提升。所以，必须重视随之带来的学生群体的多样化等问题。二是社会对高校人才培养的多样化要求已经是不争的事实。新的时代，不仅需要专业化技能型的人才，也需要综合性复合型的人才。这种情况下，单一的人才培养目标恐怕也已经不符合时宜所需。“基础+模块”“共性+个性”等，恐怕都是当下高校应该考虑的现实问题。比如，福建阳光学院探索扬长教育，大力推行大学生课程创新，实行“一有三无”（有学分规定、无课时要求、无教师授课、无卷面考试）的课程模式培养学生自主学习能力，就广受学生的欢迎和赞誉。在资源配置目标的设计上，要坚持两个“不能忽视”。一是不能忽视学生对学校、对教师给予的人格尊重期待。在任何的教育活动过程中，学生总是对施教者的教育方式、教育内容、教育目标、教育评价等充满了期许。正因如此，教师要做好与学生的交互，了解学生需要什么，以有的放矢因材施教。二是教育管理者还不能忽视学生对教育教学活动、教育政策制定等过程参与的期待。党的二十大报告在推进协商民主的基础上再度提出要发展全过程人民民主。实际上，就是要推进民主管理，高校也是如此。因而，任何教育教学、教育管理环节必须考虑到作为主体的学生的参与。在教育实施目标的设计上，要注重“两个发挥”。一是发挥指导教师的特长，以师之长，育生之长，以长促长。教师也是有个性差异、智能差异和认知差异的，在开展扬长教育活动的过程中，也需要借助自身的优势才能更好地分类指导学生。二是要发挥学科背景的优势，人人进平台、进项目。从一个专业领域来说，尽管每个学生可能学的是同一个学科，甚至同一个专业，但是感兴趣的方向并不尽相同。扬长教育实施的过程，就是要引导每个学生根据自身的兴趣、爱好、特长等选择加入各自热衷的学科平台或者科研项目，以更好地实现自己的价值。在质量评价目标的设计上，要寻求“三个转变”。一是变统一评价为分类评价、差异评价，改变过去面对不同学生群体采取一套评价标准的方式，制定多元化的评价体系，让不同群体的学生，享受个性化的评价，提升评价的适切性。二是变单一评价为多样评价，充分运用他评、互评、自评相结合，网络评价、问卷评价、总结评价相结合，不断丰富评价的方式方法，提高评价的客观性。三是变终结评价为过程评价，增加學生在教育教学过程中的中期评价、过程评价，提高评价的合理性和科学性。

（二）机制设计上，扬长教育着眼多维多样

学校、教师和学生是扬长教育过程中的3个对象维度，不同的对象群体在教育环节中扮演的角色各有不同、实现的教育功能也各有不同。学生是成长的主体，必然要求能够努力实现肯定自我，展示才华，扬长发展。在这个过程中，必须保证人这个行为主体实际上在场，而不是形式上参与。比如，对于教育教学行为的效能评价，学生要真正保障在场参与，占据一定的权重，而不是仅仅只有知情权、接受权。教师是施教的主体，必然要努力挖掘学生的差异，培育学生的特长，以针对性地对学生个体施以激励引导。在这个过程中，教育必须着眼于学生思想、学习、工作、生活等真实所需，而不是停留在理论上的意念诉求。比如，对于学生的分类指导，教师必须要基于对学生的个性化了解开展针对性帮扶，助其长善救失、扬长发展。学校作为施策的主体，要努力创建灵活的工作机制，构建个性化的工作体系，提供分层性的制度保障。在这个过程中，学校要给学生提供有效的供给，而不是停留在意象上的获得。要创新工作方法和拓宽工作视野，让学生在享受学校开展扬长教育的过程中，既感受到主体存在的价值，又能够实现主体参与的机会，还要得到真正的主体性权利。只有这样的过程设计才是既兼顾工具理性，又浸润人文关怀，更复归主体建构。当这种“扬长”的理念逐渐有理性的价值和意义时，人便有了主体性建构的自觉和可能。

（三）策略设计上，扬长教育着眼分层分类

眷顾学生主体性的实现，是扬长教育实施过程始终要聚焦的中心点和旨归点。“人们总是能认识到不同寻常的人和普通人之间的巨大差异，甚至是不同寻常的个人之间的差异。”［21］这种客观存在的差异性，促使我们教育工作者必须在教育的各个环节中予以重视，也要求我们抛弃那种旧式的、统一的、标准性的，并试图为所有专业提供统一的施教培养方式的传统教育观念。在德育实施的层面，扬长教育模式主张要着眼学生分类。通过借助各种教育平台、活动方式，挖掘出各类特长学生、特殊学生，并做好差异化学生的教育引导储备。不同的学生势必需要不同的教育教学方式，需要不同的资源匹配和服务供给。同时，要着眼职业规划。可以建立成长档案，同步开设专业和非专业能力提升课程，引导不同的学生及早制定职业规划，按照不同的职业发展方向，分类开展主动帮扶与个性指导。这种方式可以有效地维持学生个体的兴趣，并引导和推进他们充分发挥自己的学习动能。另外，还要着眼第二课堂。尽管第一课堂是开展学生思想政治教育的主渠道、知识传授灌输的主渠道，但不能否认的是第二课堂的巨大助推作用。因而，在设计开展各种活动时，必须立足于多样化。活动的覆盖范围、延伸能力和参与选择，既要面向大众又要兼顾少数。只有把学生看成有差异的个体，开展多元的考核与评价，学生的主体性才能得到更好的体现。在教学改革的层面，扬长教育模式主张要改进课程结构。比如，对于一门课程教学，采取主修专题+选修专题相结合的方式。当然，这里还要科学地设置两者之间的指标权重，既要打破传统，又要立足创新。比如，中山大学为了帮助学生更好地适应知识经济时代社会综合化发展的需要，“启动了‘复合类专业、主辅修和双专业、双学位的个性化教学机制，允许学生在完成大学阶段基础教育的前提下根据个人的爱好、特长涉猎新的专业方向”［22］。有了选择性，在课程教学环节学生自然就会赋予一定的自主性。同时，要改进课业评价。可以采取统一指标+差异指标相结合的方式。比如，对于同样的就业指导课，学生可能因为职业规划方向的不同而对课程呈现出不同的兴趣。因此，在给学生留作业的过程中，就要考虑学生考公、考编、考研等方向的差异。另外，还要改进课程考核。可以采取课业考核+过程考核相结合的方式。教育规律要转化为教育实践，就是要解决好其中的矛盾问题。在班级授课过程中，尽可能照顾不同的对象。在课程编制上，也尽可能多样化、综合化、模块化。在制度优化的层面，扬长教育模式主张要创新学籍制度。在大学校园里，必然存在着不同类别的学生，高等教育普及化阶段尤为如此。这些不同类别的学生群体，学习能力等也不尽相同。从教育要适应社会发展的实际来看，也需要去制定相对灵活的学籍制度，并对修学年限、课外学分和专业选择等因素做差异化的规定。同时，要创新管理制度。不同类别的学生，学习兴趣、生活习惯自然也有所不同。个性化的管理制度应该在学习管理、生活管理方面兼顾学生之间的差别。比如，对于非传统的学生，恐怕不能用传统的适龄入学人群的管理方式。另外，还要创新考评制度。不同类别的学生，学习投入也可能不同。个性化的考评制度应该在评奖评优、综合考评的过程中进行分类设置或区别体现。比如，湖南科技大学连续多年有多位本科生荣获中国青少年科技创新奖，就与之历来倡导“扬长教育”，在制度设计层面重视学生创新精神和实践能力的培养紧密相关。事实上，“最优化的教育制度设计方向一定是与其教育目的相一致的，并且还要与其主张的教育理念相吻合”［23］。只有这样的设计，才能“最大限度地满足学生成长发展的教育需求”［24］。

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（責任编辑：姜佳宏）

Analysis of Strengthsbased Education Mode From Subjective Construction Dimensions

Feng Rong1，2，Cui Yongjiang1

（1 Taizhou University， Taizhou， Zhejiang 318000， China;

2 Xiamen University， Xiamen， Fujian 361000， China）

Abstract：   Talent training is the core mission of higher education， as well as the foundation and purpose of its existence. At present， the problem of talent training largely stems from the lack of students subjectivity. The reform of higher education should return to the construction of human subjectivity， consider the diversity of individuals， and help them to achieve their expectations of free and comprehensive development to the maximum extent.Strengthsbased Education Mod，essentially based on students individual different， focuses on students independent inquiry and development. The value function of its subjectivity construction can be considered from the dimensions of knowledge selection， ethical construction and goal benefit， etc.The realistic purport is embodied in insisting on peopleoriented， gathering to teach students in accordance with their aptitude， and pointing to diverse talent cultivation.In the concrete construction， the process design should be based on the school， teachers and students，focus on personnel training， resource allocation， quality evaluation and other links，point to the implementation of moral education， teaching reform， system optimization and other aspects.

Key words：    strengthsbased education; subjective construction; value; path; growth promotes growth