锤炼课堂提问，演绎小学数学高效课堂

黄艺生

【摘 要】课堂提问是师生课堂互动交流的主要形式，是评价教学效果、促使学生实现学习目标的重要途径，更是点燃学生智慧思维的关键所在。课堂提问可以激发学生的学习动机，培养学生发现、分析、解决问题的能力，提高学生的数学素养，是演绎高效课堂的重要依托。

【关键词】有效提问 技巧 高效课堂

《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出：数学活动必须激发学生的兴趣，调动学生的积极性，引发学生的思考。要让学生感兴趣，会想、会问、会探索，除了内容本身对学生充满吸引力外，不可忽视的是教师的提问技巧。当然，不是所有的提问都能触碰学生的心灵，激起心灵波澜，也并非所有的问题都能点燃思维火花，开启学生心智。那么，究竟什么样的课堂提问才能激发学生的学习兴趣，演绎出高效的课堂呢？围绕课堂提问，笔者谈谈在小学高段教学过程中的思考与实践。

一、抓住关键之处，明确学习目标

学者德加墨说过“提问得好，即教得好”。如果教师所提的问题过多、过于琐碎，往往流于形式，缺乏针对性，容易造成课堂有效性较低，影响学生的积极性和个性发展。这就要求教师应以学生已有知识经验及其思维发展特点为基点，抓住“关键”内容设计问题。一个好的提问能诱发学生的学习热情、发展学生的学习能力、开发学生的学习潜能、培养学生的创新意识。因此，提问要抓住关键。明确学习目标，要问到点上、问到心里，而不是为了提问而提问。

例如，在教学人教版四下“三角形的内角和”时，人教版教材是以学生画几个不同类型的三角形后，用量一量、算一算、剪一剪的学习策略计算三角形的内角和各是多少度，教师可引导学生依照教材提示组织“剪”“拼”“看”的小组活动，让学生以操作验证三角形的内角和是180度。学生已经掌握了三角形的概念，熟悉了锐角、钝角、平角等角的知识，并懂得了三角形的分类。基于对以上知识的了解，部分学生借助两副不同的三角板进行拼组，得出三角形的内角和是180°的结论，但他们对于怎样论证内角和是180°却不是很明白。因此本节课关键就是如何验证三角形的内角和是180°。笔者在教学中借着“三角形的内角和究竟是不是180度，你们打算如何验证呢？”这一问题，引入接下来的教学探究，可谓水到渠成。教师抓住知识的关键点提问，学生带着清晰的线索进行思考，经历剪一剪、拼一拼、折一折等小组活动，让学习脉络更为清晰。

二、精选问题素材，点燃兴趣之火

心理学家布鲁纳说过：“学习的最好刺激，是对所学材料的兴趣。”兴趣是学习的基石，是诱发学生求知欲、促进学生乐学的内在动力。以学生最熟悉、最热衷的话题为提问素材，就能点燃学生的兴趣之火，激活学生的思维，打动学生的心弦，促使高效课堂顺利进行。

例如，在人教版五上“用字母表示数”的一堂公开课上，教师创设小明捡到钱上交到德育处的情境，并让学生猜一猜钱可能是多少，学生初步感知小明捡到的钱是未知数，教师由此引出未知数可以用字母表示。接着，教师利用课件出示自己及其儿子的头像，请学生大胆猜测教师的年龄，学生再次猜测，后经教师引导得出可以用字母a表示教师的年龄。此时，教师告知学生他的年龄比他的儿子大28岁，并追问：“那我儿子的岁数可以怎么表示呢？”当学生汇报出可以用c或a-28表示儿子的年龄时，教师追问：“到底哪一种表示更好呢？”促使学生对年龄的表示方法进行了优化选择。最后，教师又借助课件出示了神秘人物的头像并给出式子a+28与a-2，再次让学生猜测神秘人物可能是谁？

该教师先创设捡钱上交德育处的生活情境，引入新课并借助头像，以学生熟悉的“猜年龄”为素材，激发学生的兴趣，诱发了联想，让问题更加新颖，促使学生主动探究用字母表示数的数学知识。接着，教师让学生表达字母式子所表示的意义，引导学生根据式子的意义进入“猜人物”这一环节，层层诱导、层层贴近，成功地营造了“玩中学、学中玩”的轻松学习氛围。通过精选“猜钱”“猜年龄”“猜人物”这三个贴近生活、符合学生已有经验的提问素材，激发学生的学习兴趣，点燃学生的学习热情。在思维火花的碰撞下，学生自然而然地总结出相应的数量关系，经过猜测、交流讨论、对比，把数量关系从用文字描述上升到用字母表示，逐步地体会了用字母表示数的优越性。

三、关注问题逻辑，构建思维深度

如果说学生的大脑是一泓平静的湖水，那么教师创设富有启发性、逻辑性的问题，就好比投入到平静的湖水里的一颗石头，足以激起学生思维的浪花。逻辑性的问题是富有衔接性、层次性的问题。它能激发学生的好奇心，调动学生的主观能动性，促使学生积极参与课堂知识的生成过程。因此，提问要关注问题的逻辑，注重构建学生的思维深度，让学生带着自己的思维方式去发现数学、感悟数学。

例如，在完成人教版五下“长方体和正方体的表面积”的教学后，学生初步掌握了长方体和正方体的表面积的求解方法，笔者突然手拿着两个粉笔盒，问道：“这两个粉笔盒，我们可以如何摆放拼成一个大的长方体？”学生上台摆放，笔者借着学生的摆放方式反复地进行分分合合，并追问：“像这样的摆放拼成的大长方体的表面积与原来这两个小长方体的表面积之和有什么差别？”学生通过观察、思考，将知识迁移到“将长方体锯成两个小的长方体后，表面积增加了两个侧面”这类题型，便容易得出“大长方体的表面积比原来两个小长方体的表面积之和少了两个相贴合的侧面面积”的结论。笔者顺势问道：“我们可以将这两个粉笔盒左右并排摆放，还可以怎么摆放拼成大的长方体？”有的学生将两个粉笔盒前后摆放，有的学生将它们上下叠起来。笔者指着原来贴在一起的两个面，问道：“那么，此时减少的还是这两个侧面积吗？”学生通过动手操作、比较观察，得出两种摆放方式让接触的面发生了改变，拼接后的大长方体的表面积减少的分别是前后面、上下面。笔者最后追问：“三种摆放所拼成的大长方体的表面积哪一种最大？哪一种最小呢？”教师设置的问题由浅到深、由易到难，紧扣学生的兴趣所在，将问题之间的逻辑性通过逐层剖析的提问方式展现出来，使学生对长方体的表面积有了更深刻的理解，构建了学生的数学思维。

四、设置矛盾问题，彰显概念本质

教师设计矛盾性问题应基于学生已有的知识经验、认知结构和新知识间的认知冲突。在数学教学过程中，由于学生有先天的好奇心和强烈的探究欲望，教师可以利用此心理特征，结合数学知识及学生的生活经验，提问时巧妙设置矛盾问题，引发思维冲突，激发学生的探究欲望，促进学生积极主动地参与学习。因此，教师在教学过程中要善于抓住新旧知识的分化点，设置矛盾问题，提高课堂教學实效。

例如，在教学人教版五下“3的倍数特征”相关内容时，笔者提问：“我们全班一共有43位同学，看到这个数字同学们能想到哪些学过的数学知识呢？”在抛出数字43后，笔者引导学生回顾2、5的倍数特征，而后追问：“43是不是3的倍数呢？为什么？那你觉得3的倍数有什么特征？”引发学生大胆猜想3的倍数特征。部分学生受到思维定势的影响，仅观察个位上的数字，而产生错误的猜想。笔者又抛出疑问：“大家都这样觉得吗？请同学们验算13、26这两个数字。”通过设置矛盾问题有效地引发学生在探索知识过程中产生认知冲突，学生带着思维的火花，带着积极参与探究的动力，投入知识的生成过程。经历猜想和验证，学生在矛盾问题中自我探索，互相交流、提炼，最终在笔者的逐层引领下，促使学生获得新的知识、技能，改善了认知结构，彰显了概念本质。

（作者单位：福建省厦门市集美区后溪中心小学

责任编辑：宋晓颖）