“三重”路径，推进单元整体教学

林冰

【摘 要】推进单元整体教学，要整体设计、分步实施，在重整序列、重构课堂、重建评价的学科教学实践中，让核心素养落地生根。

【关键词】重整序列 重构课堂 重建评价

坚持立德树人、实施素质教育是数学教育的根本任务，这意味着数学教学目标要升级，从单纯掌握数学的知识点与技能转向核心素养统领下“四基”“四能”“情意”三位一体融合式课程目标。相应的，教学内容从碎片化走向结构化，关注知识间的联系；教学方式从单一讲授式转为启发探究式，增强对数学本质的理解；教学评价从注重结果性评价到倡导过程性评价，实现“教—学—评”一致性。因此，推进单元整体教学，要以高阶位的素养目标为导向，以学习者为中心，整体设计、分步实施，在重整序列、重构课堂、重建评价的学科教学实践中落实核心素养。

一、重整序列：提取主题单元下的大概念

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出：在教学中要重视对教学内容的整体分析，帮助学生建立能体现数学学科本质、对未来学习有支撑意义的结构化的数学知识体系。很明显，整体把握教学内容是单元整体教学设计的基础。大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题，揭示知识的规律，关联碎片化的知识，统领同一主题下的内容，是将核心素养落实到具体教学中的锚点。理解大概念有助于促进学生形成简化的、本质的、可迁移的、有逻辑的数学基础知识结构。

以数的认识为例，教学重点在于数的意义和数的表示。如“0～9的认识”，是将生活中具体的数量抽象成用一个新的符号表示数，学生的认识要经历第一次飞跃。从“10的认识”开始，不再出现新的数字符号，而是用之前0～9这十个符号，以及这些符号在不同位置上的值表达任何数，即十进制计数法。“数位”是自然数表示的关键，而“计数单位”是数的表达的核心概念，因为无论是整数、小数、分数还是有理数，虽然具体数量和表达方式各不相同，但都是用抽象的符号和计数单位表达。再看数的运算，加法是基本的运算，从一个数开始每次“+1”得到一个新的数，“加几”就是加几个1，所有的初等运算都可以归结为加法运算，基本的运算是计数单位的累加。综合以上两方面，体现了数的认识与运算的一致性，明确了“数与运算”主题的大概念——计数单位。

当我们站在学科视域下，先要从整体上把握“数与代数”领域“数与运算”主题的相关学习内容，明晰其中蕴含的素养目标：数感、符号意识、推理意识及运算能力。再回到教材中的自然单元，就能依据大概念对学习内容进行科学重组，突出核心素养的表现。以人教版一上第五单元“6～10的认识和加减法”为基础，我们调整了单元序列，将原先四个模块内容：“6～7的认识及加减法”“8～9的认识及加减法”“10的认识及加减法”“连加、连减、加减混合”，整合成三个模块。调整后的单元模块具体为：（1）“6～9的认识”，迁移之前“5以内数的认识”经验，聚焦的仍然是数量到数的抽象过程。（2）“10的认识”作为凸显大概念的种子课，重点是让学生理解数位与计数单位，感受十进位值制。（3）“6～10的加减法及连加、连减、加减混合”，旨在培养学生运算能力、应用意识。实践证明这样的序列调整是符合学生认知水平的，种子课“10的认识”，对下个单元“11～20各数的认识”亦起到了水到渠成的效果，帮助学生自主建构知识，有效完成了数认识的第二次飞跃。

二、重构课堂：践行问题引领的种子课研究

疑难和问题是思维的催化剂，好的问题能调动学生积极主动地思考。《课程标准》强调在真实情境中提出能引发学生思考的数学问题，教师要精心设计能聚焦大概念的核心问题，激发学生探究的欲望，让学生在课堂中经历数学观察、数学思考、数学表达、概括归纳、迁移运用的学习过程。

在“10的认识”一课中，我们对教学环节做了创新设计。（1）数一数。展示学生课前收集的生活中数量为10的物品或图形，通过1个1个数、2个2个数、5个5个数，从数数的角度验证它们都表示数量10，这里关联了学生之前的认数经验——数是数（shǔ）出来的。（2）摆一摆。学生自主选择圆片、小方块或小棒表示10，思考不同的学具为什么都能表示10，引导学生仔细观察、聚焦共性，虽然每种学具的材质不同，但它们都包含了10个一，凸显10的本质。（3）拨一拨。学生了解了计数器的构造后，在计数器上操作表示10。教师引导学生比较个位上拨10颗珠子和在十位上拨1颗珠子的情况，思考它们是否都能表示10，更喜欢哪种表示10的方法，理由是什么等。借助计数器，基于数形结合沟通10个一与1个十的联系，突出数位与计数单位，感受位值制。（4）变一变。创设游戏情境：如果在十位和个位上各拨1颗珠子，会表示几？同样是两颗珠子，它们都在十位上，或者都在个位上，表示的数会一样吗？通过游戏，你发现了计数器上有什么秘密？这里的“三连问”，对学生的思维提出挑战，引发他们深度思考，加深了对位值制的理解，为后续迁移经验认识11～20打下基础。

三、重建评价：发展以生为本的评价体系

当前的评价理念已经从“对学习的评价”转向了“为了学习的评价”，即从评判学习成果，转向诊断学生学习过程中存在的问题，进而促进学生学习行為和教师教学行为的改进。《课程标准》倡导过程性评价，课前的学情诊断性评价，课中的形成性评价，课后的反馈性评价，贯穿于学生学习的全过程；评价主体多样，教师、学生和家长都是评价者；评价形式丰富，除了口头和书面的测试，还可以有调查访谈、课内外作业、课堂观察等。教师要搭建指向核心素养，关注思维过程，促进人人发展的评价体系。

课堂中，教师除了观察学生在探究活动中的学习表现，练习环节也应是重点关注的对象。我们设计了基于真实情境的“1张10元纸币能换几个1元硬币”的练习活动。接着由课件展示一条数轴，只确定了0和10这两个数在数轴上的位置，让学生探究剩下9个数应如何在数轴上找到它们的“家”。通过一系列的问题铺垫：中间这个点表示几？它的前一个数是几，后一个数是几？数轴中最接近10的是几？观察数轴上这些数宝宝的排列顺序，发现什么规律？再结合动画演示追问：10的后面还有多少数？0的前面也有数吗？除了巩固、应用、拓展新知的功能外，练习环节还承载着评估学生素养能力水平的重要作用。借由形成性评价，参考合理的评价标准，我们能够获取学生的水平层级，并在后续的教学活动中做出适当调整。就如上述练习环节，充分考虑了低学段学生的学情特征，评价时以定性的描述性方式进行。我们细心观察学生的反馈情况，围绕数感、推理意识、数学表达等内容的评价标准，对学生的水平层级加以确定。在得出学生大多处于中间水平，即能知道“是什么”，但对“为什么”缺少深入的思考的结论后，我们将后续教学的重点放在引导学生“说理”上。

从“只见树木不见森林”碎片化、浅表性的课时设计转向“先有森林再有树木”整体化、深层性的单元设计，再通过“认识树木认识整个森林”的学科实践，落实核心素养。这需要每一位教育工作者都走进课程，成为设计者与研究者，共同撬动课堂教学转型。

（作者单位：福建省福州市台江区教师进修学校

本专辑责任编辑：王彬）

信息

本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题“核心素养导向下小学数学结构化教学设计与实施的研究”（课题编号：FJJKZX22-318）的研究成果。

参考文献

［1］曹一鸣.新版课程标准解析与教学指导·小学数学［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］史宁中，曹一鸣.义务教育数学课程标准（2022年版）解读［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［3］崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计［J］.上海教育科研，2019（04）：1.

［4］钟启泉.单元设计：撬动课堂转型的一个支点［J］.教育发展研究，2015，35（24）：1-5.