三级教研联动：教师实践性知识水平提升的新路径

王兰 刘杰

[摘 要]教师实践性知识是影响课堂教学效率的重要因素。为更好地落实“双减”政策，提高教学质量，发展教师实践性知识是一个重要路径。这就需要营造好教研环境，以课堂教学为核心，实施区县“研训评一体化”的引领策略，将教研、培训、评价有机结合；搭建片区或校际联盟教研平台，实现资源共享和优势互补；改进校内教研模式，夯实校内教研基础。通过创新教研格局，提高教研活动效率，为发展教师实践性知识和提高教学质量提供强劲的动力。

[关键词]实践性知识；教研资源；教研联动

一、“双减”政策呼唤教师实践性知识的发展

课堂是落实“双减”政策，实现减负增效的主阵地。减法是纠偏，是要减去学生过重的课业负担；加法才是关键，在对学生课业负担“做减法”的同时，要对教师的课堂教学能力和课后服务质量“做加法”。

（一）教师实践性知识是影响教学质量的关键性因素

研究表明，新手型教师与专家型教师在学科知识和教育教学知识上的差异并不明显，但在实践性知识上存在明显差异。专家型教师的实践性知识明显优于新手型教师。面对复杂的课堂教学环境，专家型教师能更好地将学科知识和教育教学知识与具体的教学对象和情境相结合，对特殊问题和情境有更好的直觉和把握，进而做出高明的教学反映和调控。

（二）发展教师实践性知识需要营造良好教研环境

实践性知识具有个体性、经验性、情境性和缄默性等特点，决定了其获取方式依赖于教师的主动建构。个体的反思是获取实践性知识的重要方式。由于教育环境的封闭性、教学工作的个人化以及教师队伍的高稳定性等因素，大部分教师的自我发展动力不足。因此，要实现“减负增效”，必须依靠搭建和完善群体反思平台，形成教师发展共同体，依靠良好的教研环境促进教师生发提升实践性知识的自觉行为。

（三）发展教师实践性知识需要改变教研工作現状

当前我区教研工作现状不容乐观。调研发现，尽管大多数教师都认识到学校开展教研活动的重要性，但仅有37.22%的教师感觉到自己的教学能力提高主要来自教研组的帮助。40.04%的教师对教研组活动丧失兴趣，认为独立备课才能使自己迅速成长。据调查，学校教研活动目标不清晰、教师主体性差、教研机制不健全等制约我区学校教研活动效益的重要原因。

二、“研训评一体化”实现区县教研引领

在“双减”政策背景下，为更好地履行教研机构的职责与任务，明确提出要以课堂教学为核心，强化教研质量意识，实施了“研训评一体化”策略，创新了教研、培训方式，实现区县教研的引领作用。

（一）区县教研在教育理论与实践转换中的桥梁作用

教师的教育实践离不开其对教与学的理解，但对某一教育理论的理解和接受，并不意味着它会自动对教学实践产生作用，并促使实践性知识的发展。在教育理论与教育实践之间，往往存在所谓的“错位”，这种合理的差异和教育理论的专业表达方式，使得教师在学习教育理论时面临诸多挑战。当教师在实践中遇到问题，他们有时会把教育理论直接拿来作为解决问题的“处方”，导致问题解决受挫，进而对教育理论产生排斥。

教学研究是实现教育理论与实践更好融合的关键途径。教学研究是教研机构重要的常规性工作。如果区县教研开展得深入扎实，就能增强一个地区的教学活力，促进区县教学工作的整体优化。区县教研机构要强化研究者角色，通过教研活动搭建教育理论与实践之间的桥梁，促进教育理论与实践的双向转换。一方面，通过引领教师深入研读理论，在实践中创造性地运用理论成果，改进、优化教育实践。另一方面，通过教育实验等方式验证、丰富、催生理论，推动理论发展。

（二）区县教研注重研训结合

区县教研机构在教育领域中扮演着至关重要的角色，其教学研究和教学培训职能的结合和充分发挥是提升教师专业能力、实现教育理论与实践有效转化的关键。

1.研究课题化

区县教研员开展教育科研有着得天独厚的优势。和一般教育理论工作者相比，教研员有着广阔的教学实验田，可以整合辖区内学科教师资源，也便于研究成果的推广运用；和一线教师相比，教研员接触新理念、新思想的机会更多，有相对宽裕的研究时间，见识了更为丰富的教育现象。

区县教研员应树立“问题即课题”的教学研究理念，使教学中的问题转化为研究课题，通过研究验证理论、创新方法、积累经验。我区教研员根据本区教学实际，精心确定研究方向，积极申报各类教育科研课题，在不同学校遴选教师加入研究团队。教研员作为课题负责人，通过组织学习、开展研讨、研磨课堂等方式，和教师一同寻求解决问题的策略和方法。

2.研训专题序列化

为增强区县教研工作的有序性、体现研训的内在关联性，彰显研训成果的集中性，区县教研机构应有大致统一的阶段性研训主题。在此基础上，各学科教研员结合学科特点，形成系列研训专题。如围绕“作业管理”主题，分解细化为作业设计、作业评价、作业批阅、作业讲评等多个专题。活动中，教研员体现“参与中的引领，平等中的首席”，带领广大教师，通过多种形式的研讨、学习和经验分享，使教科研的最新成果与教学实践相结合，激发教师的教学潜能，发展教师的实践性知识。

（三）以评价强化研训成果的运用

研训是教师提升实践性知识的前提，而成果的创造性运用则是其得以深化和发展的关键环节。为了促进学校共同关注的课改、运用研训成果，我区尝试把评价作为强化研究成果运用的手段，即根据研训的专题及其成果，开展主题评价活动，推动教师教学行为的转变。

为了深入贯彻课改要求，我区教研员深入研读了课改方案、新课标要求，明确了各类常规性课型教学（新授课、复习课、讲评课三类基本课型）的基本要求，优化了各学科的常规性课型教学结构与方法，并制定了相应的课堂教学评价标准。在此基础上，组织了全区的课堂达标晋级活动。这一评价活动分为区、片区、乡（镇）校三级。在乡（镇）校级评价中，以乡（镇）或学校为单位对辖区内的教师实施教学达标活动。达标合格者，由乡（镇）校颁发教学达标合格证书。当100%的教师达标后，可申报片区级复查验收。片区再按一定比例申报区级验收。合格后，由乡（镇）校、片区、区分别颁发三级、二级和一级教学达标合格证书，并作为教师评先评优晋级的重要依据。

在达标晋级活动中，全区教师积极行动，深入研读评价标准等研训成果，反思自己的教学意识与行为，借助同伴的力量开展研讨。这既强化了研训成果的运用与实施，又促进了教师实践性知识的发展。

三、结合片区教研与校际联盟教研，优化教研资源配置

随着城镇化建设的快速发展，城乡之间以及学校之间的软件资源差距逐渐扩大。从教研实施看，部分农村学校由于规模偏小，学科教师数量有限，教研氛围不浓厚，教师往往依据个人经验进行教学。同时，部分学科的专业教师严重不足，常常由其他学科教师兼任，导致教师对主任学科研究不足，更难以关注兼任学科。由于师资力量薄弱、理念滞后以及教研机制不健全等原因，部分学校的教研活动难以开展，即使开展了也往往效果不佳。为突破这一难题，我区探索并实施了片区教研和校际联盟教研，通过加强过程管理与指导，促进城乡之间、校际的教研资源整合与优化。

（一）强化片区研训力度，实现教研资源整合

片区教研活动立足区县行政区域的划定，以2-3个相邻的乡镇（街道）教育管理中心为单位，并由区县教委指定牵头单位，负责各片区教研活动的组织和实施。片区向区县教研机构呈报片区教研学期方案。区县教研机构对各片区活动进行指导和考核。片区活动时，适时邀请区县教研员、学科带头人、名师等参与，以获得更多的专业支持和协助。通过专家的引领，教师们能够开阔视野，深入探讨研究问题，总结提炼教学实践经验。各片区教研组织群策群力，从辖区师资队伍建设的需求出发，不断拓展片区教研思路和方法，创新研训制度和活动形式，提高片区教研的有效性。

有的边远片区，因为辖区内单个学校学科教师偏少，建立片区学科教研中心和由相近学科构成的综合学科教研中心，组织“同科同研”或相近学科的“异科同研”研训活动，加强片区内教研的交流与合作。片区学科（综合）教研中心制订统一的教研制度和计划，有计划有组织地开展公开课观摩、教学经验交流、教材分析、教研论坛等教研活动，发挥群体教研效应，弥补个人研修的不足。

有的片区，根据教学质量、教研水平等多种因素，推选出示范校。在片区教研活动中，充分发挥示范校的辐射效应，以点带面，网状铺开。研训活动形式多样，如课改论坛、专题讲座、教学观摩、问题会诊等，实现了“以强带弱、以强促弱”，营造了良好的片区教研氛围。

有的片区，根据岗位职责分工，将培养对象分为学科教师、班主任、学校管理队伍等多个层次，片区组建分层次培养领导小组并制定相应的培养方案，实施分层培养，提高岗位素养。主要的培养方式是主题式研讨活动，按照深入一线，采集发现问题——集中梳理，确定研讨主题——定期交流，联合研讨攻关——实践运用，总结提炼经验的思路开展。联合研讨攻关的形式可以多种多样，如专业引领、专题论坛、案例分析等。

有的片区，以分时段重点培养和提升辖区内教师某一方面的素养，如信息素养、科研素养、教育实践活动组织素养等为思路，采取片区内研训与校内达标、片区竞赛相结合的方式进行。

（二）构建校际教研联盟，促进优质教研资源共享

农村边远学校师资力量薄弱，因循守旧，要打破传统思维定式和工作模式，必须借助外部力量推动。我们以行政力量的统筹为导向，以城乡学校校际联盟为突破口，特别是强化教研联盟的建设，构建名校引领薄弱学校发展的长效机制，为农村边远学校提供专业引领和支持。校际教研联盟采取多种形式开展活动，如“送教下乡、教师互派、教研共商、共研课题、师徒结对”等，开展教学教研互助活动。依托城区优质学校资源，实现校际联动和良性互动，充分发挥优质教学教研资源的辐射作用，推动城乡教育协调、均衡发展。

四、改进校内教研模式，促进教师专业成长

校内教研是促进教师专业成长、打造教师学习共同体、提高学校教学质量的重要途径。然而，当前校内教研面临一些问题，主要表现为教师对校本教研的价值取向模糊，视教研活动为“负担”，不是“我要求参与”，而是“被迫参加”；教研活动形式多样，但教师缺乏交流研讨的习惯，教研活动的研究性体现不足等。鉴于研讨课活动、小课题研究的独特优势，我区倡导学校探索、推广这两类校内教研模式。

（一）推行研讨课活动，把教研引向深入

研讨课活动是一种以真实具体的课为载体，围绕主题进行深入研讨的活动。研讨课活动作为一种教学研究方法是以建构主义理论为基础。建构主义认为知识是学习者在特定情境下，通过与外部环境的互动自主建构的，它强调知识的动态性、情境性和社会性。

研讨课活动的具体实施过程包括：集体协商，确定研讨主题—统筹思考，制定研讨方案—学思结合，夯實研讨基础—展示课例，做好观察记录—主题研讨，深度挖掘思想—整理记录，形成教研成果—实践运用，提升实践性知识水平。活动关注的是研讨过程和问题解决。授课教师可以抛开顾虑，只需提供反映真实状态的常态课，不需刻意雕琢，凸显了课例的真实性和普遍意义。教师提前围绕主题进行学习与反思，形成自己的见解和思考，再结合所观察的课堂实例，进行深入挖掘和探讨。这就夯实了研讨基础，浓郁了交流研讨氛围，把问题研究引向深入，形成具有实践指导意义的教研成果。

（二）开展小课题研究，培养“土专家”

小课题研究是教师在学校申报立项的课题，具有切口小、周期短、投资少、收益高的特点。学校要提倡教师成为研究者，不把研究作为教学之外的事，在教学中研究，在研究中教学，使教学与研究“共生互补”。

为促进小课题研究的实效性，学校需加强选题指导、过程管理和成果评价；同时，学校应有意识地培养和树立在小课题研究中表现突出的“土专家”，推广其研究成果，发挥其专业引领作用。这些扎根实践的校内专家的经验和成果更容易为其他教师所接受和吸纳。

区县教研、片区或校际教研联盟、学校教研三者既相对独立，又相辅相成、相互促进。在实践中，要以区县教研为导向，以片区教研和校际联盟教研为纽带，以校内教研为基础，构建多元化的教研新格局。通过不断创新和完善教研模式，切实促进教师实践性知识水平的发展。

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（责任编辑：刘莹）