构建以学生为主体的发展性“教”“学”评价机制

黄珊珊

〔关键词〕教育评价；发展性评价；评价主体

学生评教是指学生作为评价主体对教师教学做出的评价。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”这表明学生评教得到了国家政策的正式确认，同时也表明了学生评教是教师获取教育教学信息、获得专业成长的主要渠道。目前我国的很多学校都把学生评教作为教师教学评价的方式之一。

一、存在的问题

（一）评价内容片面笼统

大部分学校的评价指标主要包含对教师“教”的评价，对学生自身学习状况的评价几乎没有。有的学校要求学生从教学水平、教学态度、教学方法、表达能力、为人师表等方面来评价教师；有的学校要求学生评价教师的教风师德、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等方面；有的学校从教学纪律、治学态度、教学内容、教学方法、讲授能力等方面让学生来评价教师；还有的学校评教则要求学生从教育思想、教师的教学行为规范等几个大的方面来评价教师。尽管各个学校学生评教的指标表述不同，但可以看出评价内容基本上都是教师的“德、勤、绩、能”的某个或某些方面，未涉及学生的“学”。

从本真意义上讲，评价教师教学质量不仅要看教师在讲台上的表现，更重要的是看学生的反应和学习效果，学生评教指标体系的构建要体现“以学评教”的教学评价观。指标内容选择的片面性会深刻影响评教结果的代表性。

（二）评价统计方法不科学

国内外的学生评教多采用调查问卷。对于封闭性问卷内容，目前学校有两类统计方法：人工统计和计算机统计。一般地说，人工统计的方法比较费时费力，评价指标非常简化时才可实现，而且误差大。利用“学生评教机读卡”评价，确实能使评教结果的处理全部机械化，但是有些学校学生评教问卷表根本没有等级和赋值，所以统计并不方便。大部分学校采取用百分比来定义得分，采取高于某个百分比（如85%）为良好或优秀（如90%）。

对于开放性问卷内容，从访谈得知，学校并没有相关系统的统计，部分学校只是对评教结果非常差和非常优秀的教师有所记录。一些校领导甚至只是对结果“大致地看看，心里有个大概”，这种走马观花式的“学生评教印象”无疑会使学生评教效果大打折扣，严重影响学生评教的信度和效度。

（三）评价体系失之空泛

学校仅仅把学生评教作为学校行政管理的手段。整个教学评价体系，包括评价指标、内容的制定以及评价的实施过程，基本上都是由学校行政层决定，作为教学实施者的教师对整个过程知之甚少。有些学校声称“不让老师知晓是为了要避嫌，避免老师们提前对学生进行不恰当的引导，从而导致评价结果出现偏差”。即便如此，毕竟评价对象是教师的教学，教师应该有权利参与评价内容的制定。另外，由于评价指标的设计、表达欠科学，作为评价主体的学生无法正确理解题目的含义，如：不少学校的评价题目直接为“教学方法”“教学内容”，这些词语本应该是评价的一级指标却成为了题目。教师和学生应该也必须参与评价指标和内容的制定，经过协商确定的评价体系对于改进学校教学才最有意义。

（四）评价目的工具化

为什么要进行教学评价，是科学开展“学生评教”首先要解决的问题，即确定学生评教的指导思想和目的。学者对部分学校的评教实施现状访谈，结果显示：校长们认为学生评教就是为了促使教师反思，改进教学行为；而73.4%的教师却不这么认为，在他们看来，学校的学生评教完全是为了鉴定与证明服务的。校长与教师的分歧表明，校长们未能让教师更多地感受到评教的发展功能，本该着重于过程的评价，演变成了对教师评优和奖惩的参考。

评价最重要的意图不是为了证明，而是为了诊断和改进。教师通过包括学生评教在内的多种途径，能更为准确地认识自己和所教学生，以便更好地安排教学情境和内容，不断改进教学效果，这是实施学生评教的目的所在。所以，虽然奖惩本身并无可非议，但是不能把它作为一种单一的目的，而应该将评价结果和促进教师未来发展紧密结合起来，做到重发展而轻奖惩。

二、主要解决措施和方法

（一）探索“评教+评学”的双评模式

教学是教师和学生的互动过程，不仅关乎教师教得如何，也关乎学生学得怎样，“评教”与“评学”二者是紧密相连的。学生既要评价“教师的教”（课堂教学）也要自评“学生的学”（课堂体验），教师的课堂教学和学生的课堂体验是相对应的。本研究的课堂教学以课前、课中、课后为时间主线，题目涉及教师的备课、教学目标、教学方式、教学内容、课堂调控、因材施教、课下辅导、作业布置和批改、阶段性归纳总结和复习等方面。课堂体验以学生在课堂各环节的感受为主线，考查教师的“教”对学生学习兴趣的激发情况、学生的知识获得情况、课堂参与度、课堂积极性，以及学生对教师的教学态度、责任心等的感知。

原有的课堂体验评估不能完全反映学生的学习感受，它仅仅是针对各个学科的课堂的学。因此，本研究加入了能反映总体学习感受的自评题目，包括两个方面：

（1）学生对班级整体学习状况的感知：思想上对学习的重视，行为上学习努力，班级学习风气端正；

（2）学生在本班学习生活的整体感受，包括对学习的自我把控感，对班级的归属感，对老师的接纳感。

（二）制定“管理者+教师+学生”共同参与的评价标准

管理者、教师和学生三方共同参与评价体系的制定，但对不同环节，三方各有侧重。在设计学生评教表时，管理者做主导，请教师参与，帮助教师了解评教的意义及依据所在，一方面使他们容易在心理上认可评教表，在行动上配合评教工作的开展；另一方面能让教师以学校要求为参照，通过实际的课堂教学，提出更具体更切实的评教修改意见，从而形成更良性的评教循环链。让作为执行者的学生参与评教表的设计，有助于学生了解评教指标的设计标准、价值取向，以通过自己的学习感受评判学习课程后的收获；也有助于学生对评教表提出具体的修改意见，指出哪些指标难评、y尖如何修改等。采取的具体措施有：

（1）查阅学生评教评学的相关文献资料，制定访谈问卷；

（2）依据教龄对各学科的老师分层抽样，开展半结构化访谈，编制问卷题目；

（3）抽取有代表性的高一、高二学生进行结构化访谈，注意平衡学生的成绩水平、性别等；

（4）将初稿问卷公示，让学生和老师对拟定的题目进行增减、修订，获得原始量表。

在实施评价时，教师可适当避嫌，让学生有足够的心理自由空间评教评学，不受外界干扰。

（三）建立“量表+开放性问卷”的科学评价体系

传统的评教问卷操作起来极其繁琐，且意义性、指导性不强。为使教学评价更加科学严谨，本研究尝试借助心理测量学原理编制教学评价量表，并且将量表放到校园网上，实施网上评教评学。网络评教使学生评教不受时间与空间的制约，对于消除学生的戒备心理起到了较好的作用，并且能提升工作效率。量表的编制过程严格依据心理测量学原理：

（1）通过教师、学生访谈以及文献查阅，确定量表维度和题目，形成初始量表；

（2）修订初始量表。施测后，对初始量表数据进行难度及区分度分析、探索性因素分析，删减、调整题目，形成最终量表；

（3）进行量表信效度分析，分年级和学科撰写报告。

为进一步了解学生对科任教师教学方面具体的意见和建议，辅以开放性问卷，让学生写出科任教师存在的具体问题，并由学校对每位教师的问题进行归类和整理。这样做一方面让教师知道学生对自己的满意度，另一方面也能了解自己究竟在哪些方面存在不足，以便明确日后的努力目标和改进方向。

（四）形成“总结+反馈”的评价意义

为真正达到“以评促建，以评促改”的目标，在开始评教之前，要做好相关人员的培训工作。要求所有学生必须参与评教活动，所有学科教师都必须接受学生的评价，评价的时间安排在每学期的中段。为保证评价的公正性与公平性，评价负责人必须向学生说明和解释评价的目的和原则，引导学生在评价过程中本着实事求是的原则，既要肯定教师的工作，又要客观、公正地评价，不因教师的严格要求而刻意否定，也不因教师的放松要求而刻意打高分，要对老师负责，对同学负责，对自己负责。

教学评价要有总结，在全校范围开会进行分析。在条件允许的情况下可以考虑设置一个“教学评估结果三级查询系统”，即任何个人进入该系统都只能在自己的权限范围内了解情况的模式：校领导可以查看到全校所有教师的评估结果，学科领导可以查看到该学科所有教师的评估结果，教师本人只能查看到自己的评估结果。既让领导能够及时了解和掌握相关教学评估情况，又在一定程度上保护了教师的个人隐私，体现出对教师的尊重和信任。

实行个别反馈。对所发现的问题和获得的结果，要慎重解释，应充分考虑到教师的实际情况，包括对其背景、教学条件、学生特点等进行全面合理的分析。如果以统计的方式得出评教结果后，有个别教师提出异议，可以通过学生个别谈话、召开学生座谈会等方式深入了解。教和学是需要不断重复检查、反省和调整的持续过程，因此，在适当的时候科任教师可与学生探讨学生评教中涉及的典型问题，以增强教学实效，有利于下一轮学生评教的开展。

三、研究创新

（一）关注学生的心理感受

在基础教育课程改革的大背景下，基础教育的重心发生了转移，人的情感态度价值观成为重要的教育目标。传统课堂强调以书本知识为本位、以教师为本位、以教案为本位；高效课堂体现为以学生发展为本位、以学生学为本位、以开放生成为本位，以提高学生综合素养和整体素质为目的。强调发展，强调学习，强调开放，这是当前课堂教学改革的三大基本走向。那么，关注学生学习过程中的心理感受无疑成为关键。我们不仅要关注学生课堂知识、技能的获得和思维的发展，更要注重学生的学习兴趣、积极性、自信心等非智力方面的表现。

在研究中发现：学生对教师课堂教学的评价与课堂体验的评价存在较大的一致性，一般课堂教学评价较低的班级课堂体验评分也不会太高。但同时也存在另外两种情况：

（1）课堂教学评分一般（与年级平均分相当），但学生的课堂体验却显著高于年级平均分；

（2）课堂教学评分很高（显著高于年级平均分），但学生的课堂体验却很低。

以上再次证明“好的教学”不仅要教师教得好还要学生学得好。我国学者崔允将“好课”的评价标准概括为“教得愉快、学得愉快、考得满意”12字。

（二）评价方法力求科学严谨

运用心理测量和统计学方法助力教学评价，在国内教学评教领域是一大创新。本研究编制的《高中生发展性教学评价量表》属于等距量表。等距量表的单位是相等的，因此可以对其进行加减运算。可以用到的统计方法有平均数、标准差、积差相关系数以及t检验和F检验。

量表所有题目采用5点计分，频率越高分值越大。“从不如此”计1分，“偶尔如此”计2分，“一般如此”计3分，“经常如此”计4分，“总是如此”计5分。每个量表或维度所有题目得分的平均值即为该量表或维度的原始分X，利用X可以进行以下几种对比分析：

（1）将X与“年级平均水平”做单样本t检验，可考察查学科与年级平均水平的差异；

（2）对学期中和学期末的两次得分进行配对样本t检验（问卷记名作答）或独立样本t检验（问卷匿名作答），可考查学生对某学科课堂教学、课堂体验以及整体心理环境的动态变化；

（3）将原始分X转化为标准分Z，进行独立样本t检验，可考查不同学科，或者学科组内不同教师之间的课堂教学效果差异。

（三）用发展的眼光看待评价结果

新课程背景下，我们应当赋予课堂“教”“学”评价以双重意义——价值判断和定向激励。我们认为：发展性课堂教学的真正价值在于促进学生主动发展，促进教师不断提高和改进教学，因此，发展性课堂教学应该是诊断性、形成性、建设性的。这种评价，不仅要对课堂教学的价值作出判断，而且要为课堂教学的增值建言献策。它是一种着眼于明天、侧重于发展、有利于改进的评价。心理测量量表的引入为实现发展性教学评价提供了平台，某次的教学评价结果不仅可以横向与年级平均水平比较，还可以纵向跟踪比较学期中、学期末不同时段的结果，方便相关教师发现问题并有针对性地改善教学问题。

虽然本研究不能完满地消除所有影响学生评教的因素的干扰，但只要我们使用得当，最大限度地扬其利，抑其弊，以学生为主体的“教”“学”评价必将能促进学生的全面发展和教师的专业发展，进而持续地提高教育教学质量。

（作者单位：广东省中山市第一中学，中山，528403）

编辑/张 帆 终校/于 洪