指向核心素养的高中化学大单元教学设计探究

蔡巧红

摘 要：大单元教学的实施有助于增强教学活动的条理性、连续性，更有利于激活学生的学习兴趣，提升学生的知识理解能力，提高教学的整体质量。本文以《生命活动的物质基础》单元为例，探究如何在高中化学教学中实施指向核心素养的大单元教学设计，帮助学生找准学习方向，强化学生化学知识点的积累，促使学生进行有效的学习。

关键词：高中化学；大单元教学；核心素养

大单元教学是指教师引导学生以大任务、大主题、大情境为中心，对学习内容进行分析、整合、重组等活动，让学生可以建立起整体性的认识。在过去的高中化学教学中，存在教学内容零散性较强的问题，学生无法较好地理解知识之间的关联，导致学生无法较好地将学到的知识迁移到不同的场景中去，影响了学生核心素养的发展。而借助大单元教学的展开，则有助于改善学生的学习状态，让学生在真实情境的探究中完成对知识的“串联”，提高学生的学习效率，促进核心素养教育目标的达成。因此在高中化学教学中，教师有必要探索大单元教学的实施对策，为学生创造更好的化学学习空间[1]。

一、加强内容分析，建立整体目标

大单元教学要求教师从整体上来规划单元教学过程，教学目标则是教师开展教学的统领，因此教师要注重设计单元整体目标，让自己可以从整体上来把握单元教学逻辑。教师要加强对单元教学内容的分析，明确零散知识之间的关联，自己首先建立起完整的单元知识框架，从而在教学中带给学生更加适合的指导。

在《生命活动的物质基础》这一单元教学中，教学内容和生物学科知识有着很强的交叉性，也可以让学生更好地体会到化学学科的特色，在对比中认识到不同学科的关注点是不同的，促进学生化学思维的发展，促进学生自身认知结构层次的提升。在化学教学中，教师应当注重引导学生按照宏观现象、微观结构、化学符号的方式来逐步认识化学现象，使学生可以学会从常见的生活现象当中抽象出化学观念，从而发展学生的核心素养。而在这一单元的教学中，具体来讲需要学生从生活中挖掘出其中折射的化学语言和化学观念，获得“结构决定性质”的观念，因此教师要注重将“化学观”作为这一单元的大概念，引导学生运用化学的观点来观察生活，认识到事物是普遍联系的，由此形成这一单元的教学流程。基于上述分析，将这一单元的教学目标设计为：

①通过推理、验证、猜想、观察等方式，掌握糖类、油脂和蛋白质的结构组成以及性质特点，构建出“结构决定性质”的化学观念，认识到事物的特性和共性是辩证统一的，学会从化学的视角来观察生活。

②熟悉糖类、油脂、蛋白质在生命活动中的重要作用，可以使用获得的知识来解释生活中一些比较复杂的现象，体会到化学学习的重要意义。

如此，通过从整体上来确定教学目标，让教师能够采取更具有逻辑性、规划性的教学方式，更好地实现对学生学科核心素养的培养。

二、立足真实学情，确定重点难点

在以往的高中化学教学中，教师容易忽视学生的实际认知规律，一味地按照自己的教学经验来实施教学活动，导致教学无法真正满足学生成长的实际需要。大单元教学的目的在于为学生创造一个更加贴近生活的学习空间，因此在高中化学大单元教学中，教师要注重对学情进行深入的分析，真正地了解学生的认知规律，从而抓住教学重点难点，让教学可以建立在学生的认知发展需要上，体现出大单元教学的育人思想。

在《生命活动的物质基础》这一单元的教學中，教师在上课之前对学生展开了调查，对学生形成进一步的认识。这一单元的内容和学生所学的生物知识有很强的交叉，学生在日常生活中也已经通过食品包装袋等途径对蛋白质等营养物质有了一定的认识，基于学生的学习经验和生活经验，通过线上手段向学生提出了如下的问题：

①在吃零食的过程中，你是否注意过包装袋上的营养成分表，食物营养成分都包含哪些类型？

②在生物学习中，已经学习了细胞中的糖类、脂质和蛋白质，这些物质之间的区别是什么？

③你都吃过哪些糖？为什么同样都是糖，味道、作用却会有很大的区别？

④在饮食的过程中，我们应当从营养的角度关注哪些问题？

通过上述问题的调查，可以掌握学生从化学层面对糖类、脂质、蛋白质的了解程度，包括学生是否能够从结构的角度来分析糖之间的区别等。通过对学生反馈的信息进行分析，教师发现了如下的问题：学生缺乏对生活中化学现象的好奇心，只能够简单地了解食物中的营养成分，却很少去深入思考其中蕴含的科学原理；学生经过之前的化学学习，已经养成了从结构的角度分析物质性质的习惯，为学生“结构决定性质”化学观的建立奠定了良好的基础；学生普遍认识到了健康饮食的重要性，但是很多学生实际的生活习惯却很差。因此基于上述分析，将教学重点确定为：引导学生从化学的角度来探索糖类、脂质和蛋白质，使学生在微观分析中建立起“结构决定性质”的观念；培养学生良好的饮食习惯。将教学难点确定为：培养学生“结构决定性质”的化学观念[2]。

总之，教师要改变以经验来实施教学的习惯，注重对学生的实际需求展开深入的分析，从而让自己可以采取更加符合学生认知规律的教学措施，提升大单元教学的实施效果。

三、实施多元设计，推动学习探究

在大单元教学中，教师在建立起以学为中心的基础之上，组织学生展开多样化的学习活动，将学生的学习潜能更加充分地释放出来。

（一）情境创设

大单元教学要以情境创设作为基础，让学生在对真实问题的探索中逐渐构建出完整的知识框架，促进学生的深度学习。因此教师要基于单元内容的特点，设计出有助于学生展开单元整体学习的情境，让学生体会到化学学习的实际价值，从而取得更好的教学效果。

在《生命活动的物质基础》这一单元中，由于教学内容和生物有一定的交叉性，和学生的现实生活也有了更加密切的联系，能够更好地展现出生活中复杂的科学现象。基于单元内容的特点，教师在单元导入课上首先使用多媒体向学生展示了营养快线的广告，广告词的大概内容为“最营养的蛋白饮品+含维生素最丰富的果汁饮品+最营养的饮料”，之后，再将画面定格在营养快线的成分表上，向学生提出问题：这个广告存在虚假宣传的情况吗？其中到底包含哪些营养成分？从而借助生活中常见的饮料广告来引起学生的好奇心。接下来，教师再向学生实际展示一杯营养快线，将它缓慢倒入到另一个杯子里面，让学生去观察这个过程，说出自己的感想。有的学生认为里面含有蛋白质，因为营养快线倒出的时候显示它是一种黏稠的液体，和鸡蛋清很像，有的学生认为里面一定有糖，因为它是甜的……在让学生尽情说出了自己的想法之后，教师再向学生介绍我们将要学习的重要内容：生命活动的物质基础，让学生以这瓶饮料以及生活中的一些其他物质作为研究对象，看看都有哪些物质可以保障我们的生命活动稳定进行，为学生的单元深度学习奠定良好的基础。

（二）问题驱动

问题是教师和学生之间展开有效互动的一种重要方式，在高中化学大单元教学中，教师要重视对问题的设计，借助具有探究价值的问题来促进学生对知识的深度探索，挖掘学生的思维潜能。教师在实施问题驱动手段的过程中也要充分考虑到学生的认知规律，避免向学生提出难度不恰当的问题，导致学生对学习产生消极的情绪。在控制好问题难度的同时，教师也要重视学生的兴趣需求，选择学生感兴趣的话题，从而更好地调动起学生的探索动机[3]。

例如：在这一单元的“蛋白质”知识教学中，为了锻炼学生的思维能力，让学生对蛋白质的结构和功能形成更加深入的了解，教师采取了问题驱动的手段。首先，使用多媒体向学生展示甘氨酸、丙氨酸、谷氨酸等氨基酸的结构，向学生提出问题：通过对这些氨基酸的结构式进行观察，你可以找到哪些官能团？你认为什么叫作氨基酸？如此，可以锻炼学生的推理和归纳能力，让学生可以结合自己过去的学习经验，进一步理解官能团和性质之间的关系。接下来，再向学生提出问题：在之前的学习中我们了解到，官能团会影响物质的性质，那么针对氨基酸当中的官能团，氨基酸应当具有哪些性质？借助这一问题的探究，能够进一步加深学生对“结构决定性质”这一观念的认识，促使学生展开辩证思考。在学生探索蛋白质性质的过程中，则是采取了蛋白质盐析和变形的实验，让学生展开实验观察，根据实验现象来对学生进行提问，从而促使学生获得科学探究和科学思维素养上的成长。

总之，在大单元教学设计中，教师要重视起问题驱动手段的应用，借助问题驱动的方式来改善学生的学习状态，用具有研究价值的问题来激活学生的思维，让学生获得主动学习的动机，从而取得更好的教学效果。

（三）实践探究

化学是科学教育的重要组成，因此在化学教学中，教师要遵循科学教育的一般规律，重视学生的实践探究，让学生掌握科学研究的一般方法，从而促进学生化学核心素养的成长。因此在实际的教学中，教师要基于单元教学目标落实的需要，组织学生展开必要的实践探究活动，让学生在实践探索中建立起更加完整的认知，提升大单元教学实施效果。

在《生命活动的物质基础》这一单元的教学中，在学生掌握了糖类、脂质、蛋白质等方面的基础知识之后，教师基于单元导入课上给出的“营养快线场景”，引导学生展开了深入的实验探究活动，让学生在科学实验中完善自己的认知框架。首先，引导学生展开猜想假设的活动，让学生猜想饮料中都包含了哪些物质，并且尝试运用自己刚刚学习到的知识来设计实验方案，验证自己的猜想。

有的学生通过“营养快线十分黏稠”这种现象，猜想饮料当中含有蛋白质，从这个猜想出发，学生提出了双缩脲试剂、丁达尔效应等验证的想法。之后，学生选择了几种试剂来展开探究，最终验证了想法，证明了饮料中含有蛋白质。从这一实验现象出发，教师向学生提出问题：为什么蛋白质溶液是黏稠的？并且鼓励学生对水和饮料之间的差别进行分析，让学生可以从微观的角度对蛋白质的性质进行分析，知道蛋白质是大分子，在水中会形成胶体，使学生恍然大悟。之后再引导学生对饮料中的糖类、氨基酸进行了验证，让学生知道这种饮料确实具有一定的营养价值，但是饮用应当适量，否则会给身体带来负担。

在学生提出各种疑问的同时，教师也对学生进行了引导，让学生去设计实验：如何分离出营养快线中的蛋白质和糖类；根據营养快线中的物质组成，应当如何保存这种饮料等，从而让学生获得更加充分的实践探究经历，对蛋白质、氨基酸、葡萄糖等物质的性质形成更加深入的理解，促进了学生“结构决定性质”“微粒观”等化学观念的形成和发展，也锻炼了学生的实验设计和实施能力。

实践探究能够让学生在亲身体验中对物质的性质建立起正确的认识，从而提升学生的大单元学习效果。因此在高中化学大单元教学中，教师要重视实践探究活动的展开，并且要善于为学生创造开放、自主的实践探究环境，让学生真正地经历从发现问题到解决问题的整个过程，使学生获得假设、猜想、设计实验等能力，从而提升教学质量[4]。

四、实现过程评价，落实素养培养

大单元教学的目的是发展学生的核心素养，而学生的核心素养是在学习经验的不断积累中逐渐形成的，因此在高中化学大单元教学中，教师要注重对学生进行发展性、过程性的评价，客观指出学生在大单元学习中的各种表现，借助评价的方式来为学生提供各种有价值的建议，让学生可以在评价的指导下完善自己的学习思维，实现对学生核心素养的有效培养[5]。

在《生命活动的物质基础》这一单元的教学中，教师从以下角度来实现对学生的有效评价：学生的学习态度，具体包括学生能够专注在学习活动中、学生乐于发表自己对化学现象的看法、学生乐于质疑、学生有良好的合作精神、学生能够正确理解化学学习对于生活的意义等；学生的学习能力，具体包括学生可以通过推理的方式来探索蛋白质、糖类、脂质的性质，可以正确理解糖类等物质中结构和性质之间的关联，可以使用正确的方式来验证物质的性质等；学生的化学观念，主要包括结构决定性质、微粒观、变化观等。此外在评价中，也注重对学生的学习进步情况进行评价，让学生可以树立起化学学习的自信心。最后，再基于“教学评一体化”的思想，基于评价的结果来实施对个别学生的辅导，完善教学成果，让学生在评价的帮助下实现自我完善。

结束语

在新课程改革的背景下，高中化学教师要加强对大单元教学设计的探索，借助大单元教学来引导学生实现对知识的有效整合，让学生改变以死记硬背为主的学习方式，搭建出更具有逻辑性的认知框架，促进学生的深度学习，发展学生的核心素养。教师要正确理解大单元教学的内涵，明确大单元教学的意义，灵活地处理单元教学内容，为学生创造良好的自主学习空间，提升教学的整体质量。

参考文献

[1]周媛.新课标下高中化学大单元教学策略探究[J].试题与研究，2023（32）：4-6.

[2]汪自真，任洪臣，姜枫，等.基于深度学习的有机化合物大单元教学设计[J].云南化工，2023，50（10）：182-185.

[3]许永琴.基于深度学习的高中化学大单元教学[J].文理导航（中旬），2023（10）：52-54.

[4]张春兰.基于情境融合的高中化学大单元教学实践研究：以铁及其化合物为例[J].学周刊，2023（26）：93-96.

[5]袁芳.核心素养视域下高中化学大单元教学的实践研究[J].高考，2023（19）：45-47.

本文系南安市教育科学“十四五”规划2023年度课题“基于大概念统整的化学学科大单元教学的实践研究”（课题编号：NG1453-053）的研究成果。