OBE理念下大学英语跨文化交际课程教学改革初探

袁芳 李霞

［摘 要］跨文化交际课程是大学英语教学的核心构成，虽历经数轮改革，但学界对其在课程设置、教学目标和教学内容等方面仍存有争议。文章以南开大学跨文化交际课程教学改革为例，以成果导向教育（OBE）为原则，以立德树人为根本，立足于中华民族的历史实践和当代实践，以自建在线课程为基础，对中外文化之共性和差异性进行总结，从而激发学生的自主学习潜能，并优化立体评价体系，推动课程的持续改进和完善，旨在建构以学生为中心的大学英语跨文化交际课程体系。

［关键词］大学英语；跨文化交际；课程建设；中国文化

［中图分类号］G642.0 ［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2024）05-0056-04

教育部颁布的《大学英语教学指南（2020版）》将大学英语课程进一步细分为“通用英语”“专门用途英语”和“跨文化交际”三类。这使跨文化交际课程从诸多英语课程中凸显，成为大学英语教学中不可或缺的组成部分。这一方面彰顯了跨文化交际能力的培养在当下大学英语教学实践中占据着日益重要的地位[1]，另一方面反映了适应我国社会发展和国际交流，以及高等教育发展新趋势的迫切需要[2]。

尽管大学英语教学已历经数轮改革，但学界对其在课程设置、教学目标和内容等方面仍存有争议[3]，这无疑为跨文化交际课程体系的建构带来了挑战。本文以南开大学跨文化交际课程的教学改革为例，深入探讨了跨文化交际课程在大学英语教学中面临的角色问题以及如何在成果导向教育（Outcome?based Education，简称OBE）理念下实施的问题，希望为普通高校的跨文化交际课程建设提供有益借鉴。

一、跨文化交际课程在大学英语教学中的地位与作用

在21世纪，社会对人才需求的不断变化为高校的人才培养提出了现实挑战。以国家发展的战略需求为导向，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才[4]成为高校人才培养的亟需。以此为契机，众多高校纷纷开设跨文化交际课程，并将其作为大学英语课程的核心构成。尽管如此，跨文化交际课程在大学英语教学体系中的重要地位却并非一蹴而就，而是呈现出丰富的历史继承性。

早在2003年，教育部办公厅印发的《大学英语课程教学要求（试行本）》（以下简称《教学要求》）就明确指出，大学英语是“以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”[5]。在课程设置方面，《教学要求》进一步指出，要“将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高”[5]。《教学要求》从教学性质、教学内容、课程设置等多个维度规范了文化输出在大学英语教学中的重要地位，并将跨文化交际能力培养纳入大学英语的教学目标之中。

2013年，高等学校大学外语教学指导委员会根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》启动了《大学英语教学指南》的研制工作。《大学英语教学指南（2015版）》补充修订了“前言”部分，指出“通过学习和使用英语，可以直接了解国外前沿的科技进展、管理经验和思想理念，学习和了解世界优秀的文化和文明，同时也有助于增强国家语言实力，传播中华文化，促进与各国人民的广泛交往，提升国家软实力”[6]。这一表述不仅从国家战略需求层面强调了英语学习的重要性，还以培养学生跨文化交际能力为途径回应传播中华文化的时代使命。

2020年，根据《中国教育现代化2035》等文件精神，高等学校大学外语教学指导委员会对《大学英语教学指南（2015版）》进行再次修订，为当前形势下的大学英语教学、跨文化交际课程教学提供了具体的指导意见。在“教学目标”中，明确提出要“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力”“培养人文精神和思辨能力”[4]。在“课程结构与内容”中，明确提出跨文化交际课程要“帮助学生了解中外不同的世界观、价值观、思维方式等方面的差异，培养学生的跨文化意识，提高学生社会语言能力和跨文化交际能力”[4]。

可以说，《大学英语教学指南》的几次修订均立足于国家的现实需求，紧密围绕国家教育方针，遵从教育教学的基本规律，并在继承原有指导文件的基础上不断创新。特别是《大学英语教学指南》2020年的修订版本，使跨文化交际课程与通用英语、专门用途英语课程一同成为大学英语教学的核心。新形势下语言教育适时而动，以适应全面提升学生跨文化交际能力的社会发展需求。

二、大学英语跨文化交际课程面临的问题与挑战

《大学英语教学指南（2020版）》指出，跨文化交际课程作为大学英语课程的重要组成部分，既与通用英语和专门用途英语类课程共享相同的课程性质，又特别针对教学的现实需要提出了分层教学的具体要求。表1简要梳理了《大学英语教学指南（2020版）》中涉及跨文化交际课程的基本内容。

修订后的《大学英语教学指南（2020版）》指出跨文化交际课程要“整体优化教学过程，体现教学目标和教学要求的适切性、教学内容的导向性和教学方法的有效性，突显中国特色”[6]。对标《大学英语教学指南（2020版）要求，发现高校在跨文化交际课程的实际教学中仍存在一定的挑战，需要对此加以重视并加以改进。

第一，重工具性、轻人文性的语言教学逻辑并未从根本上解决人才培养“中国文化失语”的短板问题。《大学英语教学指南（2020版）》明确了跨文化交际课程兼具工具性和人文性的双重属性。这一属性泛化了原有语言教学中对英语听说读写各项的特别要求，强调了语言教育在当前时代背景下亟需加强人文属性。可以说，课程性质的修订以社会的现实需求为基础，具有一定的实践意义。首先，经过多年努力，重视听说教学的理念已被高校师生广泛接受，并转变为自觉的教学行动。其次，基础教育十年课程改革初见成效，学生的听说能力有了提高[6]。然而，教师在教学活动中长期关注语言工具属性的自觉教学行动从客观上弱化了英语教学中的人文属性，进而有碍于学生跨文化意识和跨文化差异敏感度的培养。最后，“培养学生对中国文化的理解和阐释能力，服务中国文化对外传播”这一课程性质从根本上明确了跨文化交际课程需要按照立德树人的任务进行系统调整。具体而言，就是要解决大学生用英语表达中国文化的能力不足的现实问题，进而避免“中国文化失语”现象的发生。因此，课程的设计应在中外文化对比的基础上，强化课程思政教育，将传播中国理念、中国声音和中国智慧作为跨文化交际课程的根本立足点，规避人才培养过程中的“中国文化失语”短板。

第二，教学对西方跨文化知识和理论框架的过度关注，阻碍了学生对世界文化多样性的体察。《大学生英语教学指南（2020版）》虽然针对基础级别、提高级别和发展级别的跨文化交际课程提出了具体的教学要求，但仔细研读后不难看出，在与来自不同文化背景的人进行交流时，“能够观察、应对与对方在文化和价值观等方面的差异”成为不同级别教学要求的共性所在。然而，有关“跨文化交际”的理论知识、概念、研究方法主要源自美国和欧洲[7]，这直接导致了当下我国高校跨文化交际课程的内容设置存在“西化”的风险。

第三，跨文化交际策略和技巧的零散认知并非等同于跨文化交际能力的整体提升。《大学英语教学指南（2020版）》将帮助学生提高跨文化交际能力作为课程目标，然而当下跨文化交际课程对交际技巧和交际策略的传授多基于个案分析，即以跨文化交际中的典型事例为对象，形成单一的解决方案；或以跨文化相关理论为核心关切，局限于理论概念、内涵等本体论问题的传授，并辅以僵化陈旧的案例分析。两种方法均有以偏概全之嫌，前者对典型案例的集中观照难以使学生对跨文化交际中的复杂场景形成系统性认知；后者以理论为路径的指导思想则易导致理论与实践脱节，旧有理论难以对当下的跨文化交际个案提供具有时效性、针对性的指导。因此，教师需要在实际教学中注重理论和实践的紧密结合，以具有时代性的个案研究为抓手，以跨文化交际理论的学习、理解和阐释为依托，让学生系统掌握跨文化交际的策略和技巧，全面提升跨文化交际能力。

第四，未能充分发挥评价与测试的反馈调节作用，教学方法和教学手段难以满足当代大学生的学习偏好。单一的评价模式过于关注学生对知识的掌握情况，却忽视了对学生跨文化交际能力、情感态度和价值维度的考查。这种弱反馈、弱体验不仅影响了教学效果的达成，还阻碍了教师进一步改进教学设计的步伐，使教师难以提高教学效率，难以提升整体教学质量。此外，本课程的教学方法和教学手段多局限于“以教为中心”，在数字化时代无法有效激发学生的学习潜能。因此，应充分发挥现代教育技术在跨文化交际课程中的重要作用，大力推进现代化信息技术与课程教学的深度融合[4]。

三、以OBE理念为导向的大学英语跨文化交际课程体系建构策略

面对上述问题，南开大学自2020年开始了大学英语跨文化交际的课程改革。课程改革遵循成果导向教育（OBE）理念，以反向设计为原则，从课程性质、教学要求、课程内容、评价测试等方面对标最新修订的《大学英语教学指南（2020版）》，建设了线上课程，采用混合式教学，并研发了百余种有效的教学模型，旨在建构全方位的跨文化交际课程体系。

第一，课程坚持以立德树人为导向，补齐英语教学中“中国文化失语”短板。教学团队在讲解跨文化交际相关知识的同时，以英文形式简要介绍中国概况，引入中国传统文化中的儒家和道家思想，以诚、信、谦为核心的中华美德，以《诗经》《楚辞》为代表的经典文学典籍，以水墨画为代表的优秀艺术形式，使学生借助中华优秀传统文化重要元素的英文表达加深对中华文明的理解。引导学生扎根中国大地，立足中国实践，培养学生对中国文化的理解能力和阐释能力，在此基础上“理解中外文化的特点及其形成原因，并能够超越中外文化的局限而建构更加宽广的文化观和世界观”[1]，以更好地服务中国文化的对外传播。

第二，守正创新，引导学生形成具有中国文化底蕴的跨文化意识。教学团队授课善于以小切口引入大视野，比如在案例分析中引入“豆腐脑是甜的还是咸的？”“汤圆和元宵有何不同？”等本土化的“小”问题，引导学生在分析问题的过程中把握我国具体国情和不同地区的历史及发展现状，从而以小见大，增进学生对我国丰富历史文化的了解。同时，引导学生对世界文明持有开放包容的心态，尊重并包容多样文明。如在分析不同国家人民的肢体语言表达时，鼓励学生对目标国家的历史和现状进行全面考量，透过肢体语言的表象，深入分析其背后的优秀传统、价值观等深层文化符号，从而开展真正意义上的跨文化比较研究。

第三，与时俱进，注重理论与实践相结合，全面提升学生的跨文化交际能力。这一能力的提升既离不开典型案例的积累，也离不开理论知识的系统指导。教师在授课时，要深刻把握实践与理论的辩证关系：一方面，要敢于推陳出新，挖掘身边具有启发意义的典型个案，如新冠疫情暴发初期探讨新冠疫情的国际应对；全球经济下滑时讨论中国公司的海外战略；引入当下电影中的跨文化交际元素等，开展多角度、多层次的对话和思考。另一方面，不能浮于表象，要对经典理论进行深度阐释和挖掘，如Kluckhohn和Strodtbeck的价值观理论、Hofstede文化维度理论等，以开放式的讨论探索不同理论间的相似与相异之处，并在此基础上形成对中外文化之共性和差异性的规律性总结，以此帮助学生在面对全新问题时形成合乎逻辑的推论性总结，在实践与理论的统一中逐渐培养学生的跨文化批判意识。

第四，循序渐进，注重评价与测试的反馈、调节机制，以数字化形式赋能教学。将期末评价与测试内容提前公布，促使教师按照快速激活、多元学习、有效评测和简要总结四个环节组织教学活动。在快速激活环节，通过激活学生的情感、身体和认知，让学生对学习做好准备。在多元学习环节，通过多感官参与、多学习风格输入、多渠道信息交互、多氛围调节，让学生的学习过程充满乐趣。在有效测评环节，通过以促学为目的课堂互动式测评，让学生对学习结果、教师反馈充分了解。在简要总结环节，学生总结事实、感受收获、反思不足，实现自我监测。这四个环节的实施可以改变学生和教师在课堂学习活动中的“双盲”状态，以“显性”反馈推动教学质量不断提升。同时，南开大学充分利用互联网技术，改变学生被动接受、弱反思、弱反馈的学习状态，建设了线上一流课程，实践混合式教学。在线课程部分要求学生通过思维导图的形式将记忆与理解层级学习任务前置。面授课堂则开展以主动性、参与性、合作性、体验性、反思性和测评性为特征的教学活动，以提升学生的应用、分析、评价、创造等高阶认知能力，从根本上提升课堂教学的“高阶性”和“挑战度”，实现“以教为中心”向“以学为中心”的转变。

四、结语

南开大学跨文化交际课程团队对标《大学英语教学指南（2020版）》的要求，针对当下跨文化交际课程存在的“中国文化失语”、知识理论框架西化、学生跨文化交际能力不足、教学反馈与评价模式单一等诸多问题，开展了一系列的教学改革。课程团队在教学中不断融入中华优秀传统文化的重要元素，加入本土化案例，注重理论与实践的结合，增加了评价与反馈的时效性，并探索了多元教学手段。本课程一系列教学改革的具体措施获得了学生的广泛好评，课程综合评分常年保持在98分以上。本课程教学不但着眼于增加学生跨文化交际的知识储备，更重视学生跨文化交际能力和人文素养的双重提升，即从世界文明的视角深刻把握“古与今”“内与外”两组辩证关系：博古通今，传承中华优秀传统文化的内在基因，挖掘其当代价值，特别是对当下现实的启示意义；放眼世界，在领悟中国文化内在精神的基础上，引导学生肩负起传播中华优秀文化之使命。此次改革将为中国在全球治理体系深刻变革中提出的智慧解决方案提供一定的人才和智力支持。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 孙有中.外语教育与跨文化能力培养[J].中国外语，2016，13（3）：17-22.

[2］ 高云柱.跨文化交际与高校英语教学融合发展研究[M].北京：新华出版社，2021.

[3］ 刘承宇，单菲菲.大学英语课程的跨文化交际能力共核与差异：基于合法化语码理论的《大学英语教学指南》解读[J].外语界， 2017（4）： 79-87.

[4] 教育部高等学校大学外语教学指导委员会.大学英语教学指南：2020版[M].北京：高等教育出版社，2020.

[5] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社， 2007.

[6] 王守仁.《大学英语教学指南》要点解读[J].外语界，2016（3）：2-10.

[7］ 文秋芳.对“跨文化能力”和“跨文化交际”课程的思考：课程思政视角[J].外语电化教学，2022（2）：9-14.

［责任编辑：钟 岚］