埃里克森自我同一性理论对高职院校“9+3”学生的教育管理启示——以S职业技术学院为例

王 倩

(四川职业技术学院 教师教育学院,四川 遂宁 629000)

一、问题引入

“9+3”免费职业教育计划是指在九年义务教育的基础上,鼓励并组织民族地区初中毕业生,以及未升学的高中毕业生到四川内地优质职业院校再接受免费的三年中等职业教育[1]。 为了更好地协调推进中等职业教育和高等职业教育的发展,四川省教育厅进一步改革并完善了以“9+3”免费教育计划为基础的民族地区人才培养模式,采用高职教育独立招生考试的方式,为“9+3”学生提供提升专业能力和学历水平的机会。因此,藏区“9+3”免费教育计划的毕业生和面向大小凉山彝区“9+3”免费教育计划的毕业生(以下统一简称“9+3”学生)分别自2012年、2017年起以高职单招的方式走进了大学校园。

S职业技术学院是四川省首批进行高职教育单独招生考试的单位,现有全日制本专科学生1.8万人,其中“9+3”学生数量约占学生总数的1/10。近年来,S职业技术学院在招收“9+3”学生数量方面一直居于同类型高职院校前列。伴随着“9+3”学生数量的增加,学校工作首先面临的核心难题在于如何高效管理和培育这些具有不同民族背景的学生。这个问题对于省内其他承担“9+3”教育计划的高职院校同样是一个具有挑战性的任务[2]。

埃里克森的心理社会发展理论将人的整个生命周期分为八个独特的阶段,每个阶段都伴随着特定的心理发展任务。其中第五、第六两个阶段(青春期、早成年期)正对应着大学校园里18-24岁的青少年。在这一阶段,个体逐渐从模糊的自我意识转变为更明确和稳定的自我认同和角色定位,同时在和他人交往的过程中逐渐明晰和确认自己的社会角色和身份定位。这一过程常常受到内外因素的影响,个体需要在对自身进行不断的反思和探索的基础上,逐步建构和整合自我认同,最终达到自我同一性[3]114。来自生活环境、文化背景、信仰、价值观等方面的差异,使得“9+3”学生相比普通高职学生更容易陷入自我同一性混乱的困境,导致出现情感紊乱、抑郁和自我价值感低等问题。从长远来看,这可能会影响到他们的职业发展、家庭生活和社会适应能力。因此,埃里克森将青年期称为“同一危机期”。

为了深入了解高职院校“9+3”学生的自我同一性现状,本研究选取S职业技术学院2019-2021级的300名学生作为样本进行问卷调查,共回收有效问卷296份,有效回收率为98.7%。调查结果显示,96.85%的受访学生年龄集中在18-25岁之间。在民族分布方面,“藏彝”族学生居多,占比74.4%,其他民族学生占比25.6%。另采用访谈法对3位“9+3”班主任、3位科任教师进行了单独访谈。通过对调查数据和访谈记录的分析显示,当前一部分“9+3”学生在自我意识、自我主体评价以及主体的自我选择等方面存在不同程度的缺失问题。

二、当前“9+3”学生的自我同一性现状

(一)缺乏自我定位与界定,产生价值观混乱与自我矛盾的现象

自我定位和自我界定是个人自我认知和身份认同的核心概念,这对于学生的个人成长、人际交往、学业成就等方面都具有重要的意义。根据调查显示,目前存在着“9+3”学生对于自我价值和人生意义的认知不足问题。当被问及“你认为自己是否有明确的个人目标和追求”时,仅有16.29%的学生表示“非常确定有明确的目标”。在关于个人未来方向和职业追求上,问及“你是否已经确立了明确的职业目标,并制定了一定的计划步骤来实现它们”,在这一问题上,高达74.21%的学生表示没有具体的计划或目标。而有59.73%的学生表示虽然考虑过自己的职业规划,但却没有具体的计划。还有11%的学生表示根本没有考虑过职业规划,甚至不知道如何开始思考。这表明部分“9+3”学生当前对自己的价值感和人生意义的认知还不够清晰,对自己的职业目标或人生目标感到迷茫。当生活缺少动力和目的感、缺乏自我定位和界定时,也就可能无法反思个人行为和决策的前因后果。调查中表明:58.37%的学生想过要反思,但没有实施,甚至也有5.7%的学生表示从不反思。

(二)自我约束能力不强,纪律意识淡薄

由于不同民族文化对约束的方式存在差异,一些“9+3”学生可能更加注重个人表达的自由而不是规范化的约束。这导致他们在大学生活中的自我约束能力和纪律意识相对较为淡薄。学习中的自觉性不足是其中一个方面[4]。在访谈中,有科任教师表示,部分“9+3”学生对于自己的学业成就缺乏明确的追求和自我要求,他们平时不重视完成作业和复习,甚至有些学生不能按时参加考试。旷课、迟到、早退,上课时打瞌睡、玩手机等行为屡见不鲜。在行为方面,部分“9+3”学生缺乏对自己行为的自我约束,容易放纵情绪和欲望。几位“9+3”班主任在访谈中表示:“周六和周日实际上是一周中最让人焦虑的两天,因为学生更容易在休息日中放纵自己的行为。晚归、酗酒、打架滋事等现象时有发生。这些行为时常给学生管理工作带来一种紧张的氛围。”自我约束能力不强、纪律意识淡薄的习惯甚至影响了他们的实习和见习。相关实习指导老师表示,“9+3”学生在实习过程中,部分学生的自由散漫性格难以适应企业或单位规范化的管理制度。因此,即使学校提供了补贴,一些企业也不太愿意接收这部分学生进行实习。

(三)敏感多疑,容易情绪化

由于身份认同和文化背景等因素影响,“9+3”学生在成长的道路上可能遇到了更多的社会支持问题,这或许导致了他们的情绪变得更加脆弱敏感。特别是在异地求学或生活中,他们可能面临着更大的社会认同困境而感到困惑、失落、无助或压力。因此他们常常对于他人的言行和周围的环境变化表现出较高的警惕度和谨慎性。当在生活中或学习中遇到一些挫折或者困难的时候,部分学生可能会先入为主地认为是遭遇了“歧视”或“不公平”对待。在调查中发现,31.22%的“9+3”学生认为自己的民族身份对学业、职业和社交等方面带来了不同程度的影响。另有9.5%的学生表示曾经在身边发生过对“9+3”学生的排斥现象。而事实上,从国家、社会、学校到班级,各个社会元素都致力于促进民族同学的融合和友好交往,在尊重和欣赏不同族裔文化背景和传统的基础上,为民族同学创造更为包容与和谐的学习环境,歧视和孤立的情况很少发生。同时,部分“9+3”学生也容易受到他人评价的影响,表现出偏激或情绪化的行为。在访谈中,一位“9+3”班主任表示:“有些‘9+3’同学喜欢以‘扣’字眼的方式对老师或同学的言语进行无端揣测,以论证自己是否遭到‘不公平对待’。然而,实际情况更多的是由于语言、文化背景和理解能力的差异,常常是他们自己对‘信息’的理解和处理存在偏差。”

(四)民族意识和集体意识强烈,适应度差

在共同的民族文化背景下,一些“9+3”学生普遍将加强群体意识和家族联系视为常见的社会价值观。这种文化背景也进一步强化了他们在陌生大学校园里的群体意识和民族认同感。由于语言障碍的存在,部分“9+3”民族学生在面对外部文化和语言时可能会遇到理解困难,因此不得不局限于使用自己民族语言的小团体中。但是,这也限制了他们与外部文化和规则进行交流和融合的机会,导致他们在校园生活中适应度较差。调查数据显示:当问及“你更喜欢参加群体活动还是在本民族内部交流活动”这一问题时,34.34%的“9+3”学生选择更愿意参加在本民族内部的活动,这一现象在大一新生中尤其突出。

三、当前“9+3”学生自我同一性危机分析

(一)自我同一性对角色混乱

埃里克森心理社会性发展理论认为,个体在童年时期已初步形成了自我概念并在随后的青少年时期进行了深层次和反复的探索与发展。到了青少年后期和成年早期,个体开始更加关注自己的身份认同和价值观,并逐渐发展出清晰和稳固的自我同一性。但在这个过程中,个体经常会遇到同一性危机,尤其是在青春期阶段。部分“9+3”学生出现这种危机,一方面是来自于自我意识的矛盾。主观自我和客观自我的不一致性产生了过度自满和过度自卑、敏感;现实自我和理想自我的矛盾又让他们无法确认自己到底是什么样的人和想要成为什么样的人,导致了他们暂时或长期地处于同一性混乱的状态中。他们通常缺乏一个清晰的同一感,以至于很难确定或限定自我的目标或方向。在考虑事情方面同样缺少理智和辩证思维,才会在调整和处理对待身边的事、人的相互关系上表现出固执和偏执。另一方面是来自家庭教育观念、文化冲突等客观因素的影响。由于宗教信仰、饮食习惯和社交礼仪等文化背景的差异,进入大学校园后不可避免地会遇到各种不同的生活方式、价值观念,甚至可能产生一些矛盾。在处理这些冲突的过程中,正处于青春期的“9+3”学生往往会感到纠结、困惑,因为他们不知道如何处理这些矛盾和冲突,从而加深了他们的自我认同困惑。面对这种情况,他们迫切需要重新审视个人与社会的关系,并全面整合自我。

(二)自我同一性扩散

在自我同一性的发展理论中,埃里克森进一步研究了“自我同一性扩散”的议题。青少年时期由于价值观、兴趣和信仰还没有完全明确,个体感受到身份危机和无所适从,在寻求自我认知和身份建构的过程中出现混乱或不明确的情况时就陷入了自我同一性的扩散。这种现象可能导致他们的个性和精神生活的混乱和不稳定,甚至影响他们未来的发展。在这种状态下,个体需要探索和实验不同的身份角色找到符合自己个性和兴趣的身份认同,并逐渐形成自我认知和自我意识[5]。虽然自我同一性扩散是成长发展过程中的一种暂时性状态,但却是个体探索和建立身份认同的必经之路。当前,部分“9+3”学生在长时间里没有发现自身定位。他们对学习缺乏热情,对个人发展不感兴趣,对未来没有信心且缺少明确的目标和追求,这些都可能会错误地引导他们转向叛逆行为,并以此来表达自己并寻求自我宣泄和解放。

(三)个体生活的环境没有为其提供必要的缓冲期

埃里克森认为同一性发展中的问题主要有两类因素:一是个体没有成功化解早期的危机;二是个体生活的环境不能为其提供必要的缓冲期[3]114。当个体生活的环境不能为其提供必要的缓冲期时,就可能会因为缺少支持、理解和适宜的教育在同一性发展中出现问题。一方面,部分“9+3”学生可能缺少来自社会环境中的支持和认同。这种可能来自于多个方面,例如地域差异、文化差异等因素使得他们更容易产生挫折感和自卑感,这些挫败感也就导致他们在理解和接受自己的身份认同等方面出现了角色混乱。另一方面,学校环境中缺乏适宜的教育和训练。例如,学校没有提供多元化、全面的教育和培训方式,也没有足够重视和关注个体的差异。此外,教育环境过于严肃和单一也可能会让“9+3”学生感到束缚和压抑。我们需要在学校教育和管理中改善这些问题,创造更开放和多元的学习环境。

四、埃里克森自我同一性理论对“9+3”学生的教育管理启示

(一)引导学生树立正确的自我意识,关注学生心理健康

在个体的成长和发展过程中,埃里克森强调了自我意识的重要性。自我意识来源于个体对自己内在状态和外在环境的感知和理解。个体需要通过自我意识的形成来理解自己在人际关系、社会期望和文化传统中的位置,只有这样才能够建立稳固的自我认同和身份建构[3]151。面对当前部分“9+3”学生自我意识的缺失问题,应注重加强对他们的自我认知教育。教育管理者需要充分挖掘学生的心理潜能,并引导他们改善现实自我,以促使现实自我与理想自我更加一致,同时确保真实自我和虚假自我在自我认同中找到适当的角色。这个过程需要教育者们采取积极的心理策略和行动,要不断地引导“9+3”学生对自己的需要、动机、能力、气质、性格和自我意识等方面进行全面的自我探索和反思,根据自己的成长经历学会反思和对未来进行谋划,通过持续的自我完善和学习来实现自我认知和自我成长。通过校园心理咨询给予“9+3”学生以心理帮助和情感援助,帮助他们应对压力和不安情绪,直面挫折,增强自信和自尊心,了解自身心理发展规律,学会自我调节和控制,增强社会适应能力。

(二)加强目标教育,培养学生辩证思考的能力

缺乏明确的目标和无法对外部刺激进行有效的认知、分析,是导致青少年迷失和无助感的主要原因之一。自我同一性理论指出,明确和完善人生发展目标是自我同一性认知的关键组成部分。因此,作为教育管理者,我们应当积极倡导培养“9+3”学生的目标意识,帮助他们明确个人发展计划和目标。同时,我们也需要着重帮助他们建立对外部刺激的有效认知和分析能力。在实施这些目标时,我们需要推动“9+3”学生积极参与到自我认同探索和目标制定的过程之中。为大学生提供职业规划辅导和相关教育资源,帮助他们了解社会和职业领域的机会和需求。此外,我们应该注重培养他们的批判性思维和解决问题的能力,以使他们能够有信心和能力面对生活中的各种挑战和机遇。

(三)引导学生建立和谐一致的人际关系,在同辈群体中获得更多的社会心理支持

埃里克森认为个体的自我同一性与个人、集体、社会有着密不可分的联系[6]。个体不仅需要发展出自己的身份认同和价值观,还需要与周围的人、环境进行互动和交流从而不断丰富自己的个人经验,并将个人的经验与集体同一性相结合。然而,部分“9+3”学生在寻求友谊的过程中,常常在他人评价与内心敏感之间陷入困境[7]。他们渴望与人交往,却又害怕交往可能带来的风险和困难。为了解决这个问题,他们需要增加交流、学习和实践的机会,以丰富自己的社交圈子。他们应与同辈建立良好的互动关系,并在这个过程中不断发展和完善自己的自我认同。作为教育管理者,我们有责任指导他们掌握一系列的人际交往技巧,例如积极倾听与表达自己、有效沟通、礼貌与尊重、建立信任、团队合作等。同时,我们还应该鼓励他们积极适当地展示个性,以获得同伴的支持并最终发展成积极、自信和向上的个体。

(四)创设包容的校园氛围,鼓励学生进行社会角色尝试

根据埃里克森的观点,在人格发展的整个过程中,自我意识的形成虽然是一个核心问题,但在青年期,选择和确定自身社会角色是最重要的任务,它对于获得自我同一性起到关键作用[8]。在这一阶段,青少年常常需要充分的时间来整合个人经验和观念,以避免不成熟的自我认同定型化。这个阶段被埃里克森称为心理社会延缓期。因此,教育管理者应首先给予“9+3”学生充足的时间和机会,创造出民主、包容、尊重个性的文化氛围,鼓励学生表达个性和探索,支持他们建立和发展自己的意识形态、人生价值观和生活方式。同时,教育管理者还应为他们提供多样化的实践机会,让学生接触社会各个角色,扩展他们的社交圈子和人际关系,并鼓励他们积极尝试不同的角色定位。让他们在自我体验中发现生活目标和职业兴趣,帮助他们建立稳固的自我认同。需要注意的是,在这个过程中,教育管理者不应强迫他们完全符合某些标准或要求。相反,应根据他们的特点注重个性化和差异化,这意味着让“9+3”学生能够自主选择学习内容和发展方向,而不是强加于他们。