高职院校资源供给对学生获得感的影响

李国彦 王桂花

摘要：提升学生获得感是推动高职院校内涵式高质量发展的动力源。为考察高职院校资源供给对学生获得感的影响，构建有调节的中介模型，检验实际获得的中介作用以及学生自我效能感的调节作用。采用问卷对1329位高职学生开展调查。研究结果显示：资源供给对获得感具有显著正向影响；实际获得在资源供给与获得感之间发挥部分中介作用；自我效能感正向调节实际获得的中介作用，即自我效能感越强，实际获得的中介作用就越强。研究结果启示，高职院校可以通过加快智慧校园升级、推动产教深度融合和开展合作学习等措施有效提升学生获得感。

关键词：高职院校；资源供给；获得感；实际获得；自我效能感

中图分类号： G715

文献标识码： A

获得感是在我国全面深化改革、转变社会经济发展模式和实现共享发展的时代背景中提出的特有概念［1］，它根植于中国社会发展实践，具有鲜明的时代特征。学生获得感是对学校的教育教学、学生管理及学生自我管理的综合反映［2］。让高职院校学生在知识、技能、情感和价值观等层面体会到实实在在的获得感，已经成为衡量高职教育改革成效和职业院校治理能力的重要指标。在此背景下探索学生获得感的影响因素及提升策略，对高职院校优化资源配置、创新人才培养模式和提升現代化治理水平具有重要意义。

从高等教育实践来看，学校提供的教育服务满足了学生学习和生活的需求，学生在参与实践、得到认同、取得一定成就的过程中会产生正向综合心理感受［3］。学生获得感是学生“期望—参与—满足—认同”的内生机制和教师“期望—整合—优化—共建”的外生机制协同联动的结果［4］。师生通过目标设定、心理共情、有效对话和意义共享实现教育获得感［5］。因此，高职院校学生获得感受到高校资源条件和学生参与动机的共同影响。但目前，研究者主要从理论视角探讨学生获得感的内涵及影响因素，较少有从高职院校资源供给和学生参与的角度，使用实证研究方法揭示学生获得感的影响因素及影响机制的研究。

本文基于实证研究，考察高职院校资源供给对学生获得感的影响，并进一步构建有调节的中介模型，检验实际获得的中介作用以及学生自我效能感的调节作用。本研究有助于揭示高职院校资源供给对学生获得感的影响机制，为提升高职院校学生获得感水平，推进高职教育高质量发展提供参考。

一、文献综述及研究假设

（一）高职院校资源供给与学生获得感

高职院校资源供给为开展人才培养工作提供基础保障，对学生的全面发展具有最直接影响。具体而言，学校提供的住宿、食堂、网络等硬件设施［6］和校园管理服务［7］会影响学生对生活水平的感知和评价；校园文化［8］、办学资源（如师生比、专任教师比例、生均教学与科研仪器设备值、实践教学条件）［9-10］、教师教学能力和教材、教学环境［11］会影响学生的学习行为以及对学习结果的评价。综上分析，本研究提出假设：

H1：资源供给显著正向影响学生获得感。

（二）实际获得的中介作用

获得感的形成首先是主体在客观上实际获得了某种收获，然后在主观上对这种收获进行认同［12］。学生的实际获得主要体现为增长专业知识、提升能力和素质，以及拥有参与学校各类活动的权力和参与经济社会发展、实现自我价值的机会，可能在高职院校资源供给与学生获得感之间起中介作用。首先，高职院校资源供给影响学生实际获得。学校在教学环境、资源分配、课程设置和学生服务等方面的支持既能够促进学生在教育活动中的参与程度，提升教育效果［13］，也能够促进学生与他人的交往和互动，建立信任、互惠规范和认同。智慧校园建设将数字化技术应用于生活、教学等各环节，有助于提升学生的知识、能力和素质，培养适应社会的能力［14］。良好的校园文化环境能够塑造学生的价值观念、锤炼意志品格、培育人文素养［15］。其次，学生实际获得影响获得感。学生在获得教育给予的价值、发现价值与预期需求的关联、将利益与客观现实进行契合的过程中产生获得感［16］。因此，获得感是学生在高校资源供给的基础上，将实际获得进行价值认同的结果。综上分析，本研究提出假设：

H2：实际获得在资源供给与学生获得感之间起中介作用。

（三）自我效能感的调节作用

自我效能感表现为个体应对各种环境挑战与困难的信心，会影响行为选择、动机性努力、认知过程以及情感过程，进而决定行为结果［17］，可能在资源供给和实际获得之间发挥调节作用。自我效能感能够激发学生的内在学习动机，改善学习行为［18］，还能提升学生的情感参与度，提高学习质量［19］。Astin提出的学生参与理论假说认为，学生参与有意义活动越多，满意越多，收获就越多［20］。个体在参与过程中既实现了对生存及发展的价值认同，也实现了对社会及他人的价值认同，最终有效提升对实际获得的积极评价［21］。在教学管理中，高自我效能感的学生能更有效地利用学校提供的各种资源，在教师的指导下充分参与各种活动，进而提升其实际获得。综上分析，本研究提出假设：

H3：自我效能感正向调节资源供给与实际获得的关系。

综合假设H2和H3，本研究进一步提出假设：

H4：自我效能感正向调节实际获得在资源供给与学生获得感之间的中介作用。

基于上述理论和研究假设，本研究提出一个有调节的中介模型，如图1所示。

二、研究方法

（一）调研对象

选取16所江苏省高职院校，在每所院校中随机抽取80～100名大二、大三学生开展在线问卷调查，获得问卷1329份，删除规律作答、答卷时间过短以及缺失值较多的无效问卷，最终得到有效问卷1102份，有效率8292%。其中，男生460人（4174%），女生642人（5826%）；理工农医类467人（4238%），经管文史类635人（5762%）；学业成绩排名前30%的有411人（3730%），31%～70%的有396人（3593%），后30%的有295人（2677%）。

（二）测量工具

1.资源供给量表

量表参考“全国高职院校学生满意度调查问卷”［22］，包括校园支持、人才培养、制度氛围三个维度，共16个条目。校园支持维度（1-4题）包括生活设施、文体资源、实践条件和奖助学金四个方面，示项如“学校开展旨在培养学生社会活动能力和实践能力的各种社团活动、各类技术服务项目活动”；人才培养维度（5-10题）包括培养目标、培养过程、培养方法和师资队伍四个方面，示项如“学校开展立德树人德育教育、心理疏导和思想政治教育，全面贯彻育人为本的教育理念”；制度氛围维度（11-16题）包括管理制度、学风、学校声誉三个方面，示项如“我了解学校的重大事项，能够向学校提出管理建议、改进建议和反馈情况”。量表采用Likert五点计分法，“1”代表完全不同意，“5”代表非常同意。本研究中量表的Cronbachs α系数为 0981。

2.实际获得量表

量表参考“中国学生发展核心素养”［23］框架，包括健康生活、社会参与、精神底蕴、个人发展和人际交往五个维度，共5个条目，示项如“通过在校学习，我具备专业知识、能力和素养，以开展进一步的工作和学习”。量表采用Likert五点计分法，“1”代表完全不同意，“5”代表非常同意。本研究中量表的Cronbachs α系數为 0966。

3.自我效能感量表

使用Zhang和Schwarzer编制的一般自我效能感量表［24］，量表是单维度量表，共10个条目。量表采用Likert五点计分法，“1”代表完全不同意，“5”代表非常同意。本研究中量表的Cronbachs α系数为 0985。

4.获得感量表

量表参考“城市居民获得感量表”［25］，从横向获得感和纵向获得感两个维度对学生获得感进行测量，示项如“与他人相比，我在综合素质、职业素养、人际交往和审美情趣等方面得到满意地提升”。量表采用Likert五点计分法，“1”代表完全不同意，“5”代表非常同意。本研究中量表的Cronbachs α系数为 0973。

5.控制变量

参考既有文献，控制性别、专业、学业成绩三项变量［26-27］，赋值情况如下：男性为0、女性为1，理工农医类为0、经管文史类为1，排名前30%为1、 排名31%-70%为2、排名71%之后为3。

三、研究结果

（一）共同方法偏差检验

采用Harman单因子测试法进行共同方法偏差检验，无旋转探索性因子分析结果显示，共有6个特征值大于1的因子，总方差解释量为723%，其中第一个因子方差解释率为 358%，小于40%，表明本研究的共同方法偏差问题不明显。

（二）各变量间的相关分析结果

相关分析结果（表1）显示：资源供给（r=0865，P<001）、实际获得（r=0880，P<001）与获得感之间呈显著正相关，资源供给与实际获得之间呈显著正相关（r=0648，P<001）。自我效能感与实际获得（r=0559，P<001）、获得感（r=0653，P<001）之间呈显著正相关。

（三）中介效应检验结果

采用分层回归分析检验实际获得在资源供给与获得感之间的中介效应。结果（表2）显示：在模型2中，资源供给对获得感的正向预测作用显著（β=0647，P<0001），验证了假设H1；在模型1中，资源供给对实际获得的正向预测作用显著（β=0584，P<0001）；在模型3中，实际获得对获得感的正向预测作用显著（β=0530，P<0001），且资源供给对学生获得感的正向预测作用也显著（β=0333，P<0001）。这一结果说明，实际获得在资源供给与学生获得感之间发挥部分中介作用，验证了假设H2。使用Bootstrap法（重复抽样5000次）进一步检验实际获得的中介效应的显著性，结果显示，间接效应的95%可信区间为［0235，0382］不包含0，说明实际获得的中介效应显著，进一步验证了假设H2。

（四）调节效应检验结果

分别对自变量和调节变量进行中心化处理，然后检验自我效能感的调节效应。结果（表3）显示：在模型1中，资源供给（β=0548，P<0001）和自我效能感（β=0190，P<001）对实际获得的正向预测作用显著；在模型2中，资源供给和自我效能感的交互项对实际获得的正向预测作用显著（β=0138，P<001）。这一结果说明，自我效能感在资源供给与实际获得之间发挥正向调节效应，验证了假设H3。

采用简单斜率检验进一步分析自我效能感的调节效应。按照自我效能感均值加减一个标准差，将样本分为高分组和低分组，结果（图2）显示：随着资源供给程度的提高，两组学生的实际获得均明显提高，但和自我效能感低分组（β＝0487，P＜0001）相比，在自我效能感高分组（β＝0578，P＜0001）中，资源供给对实际获得的影响更大。

（五）有调节的中介效应检验结果

有调节的中介效应检验结果（表4）显示：对于自我效能感低分组，实际获得在资源供给与获得感之间的间接效应为0280，95%置信区间［0203，0362］不包含0；对于自我效能感高分组，实际获得在资源供给与获得感之间的间接效应为0332，95%置信区间［0263，0406］不包含0；有调节的中介指数为0033，95%置信区间为［0010，0062］不包含0。这一结果说明，自我效能感正向调节实际获得的中介作用，验证了假设H4。进一步分析发现，在自我效能感高分组和低分组中，实际获得间接效应的差异值为0052，95%置信区间［0016，0096］不包含0，表明自我效能感增强了实际获得的中介作用。综合上述结果，自我效能感水平越高，资源供给的中介作用就越强，即存在有调节的中介效应。

四、研究结论与实践启示

（一）主要结论

1.资源供给对学生获得感具有显著正向影响

在本研究中，资源供给正向影响学生获得感，这一结论与居民获得感的实证研究［28］结果一致。高校多样化的生活设施可以提高学生滿意度，优质的课程、师资、实验及实训资源可以提升学生的学习效率和学习收获，符合学生成长特点和个性诉求的校园管理制度可以促进学生个性发展、协调群组关系［29］，特色化的校园文化有利于传播高职院校的职业精神和教育理念，帮助学生塑造价值观、培养荣誉感和归属感以提升综合素质。因此，优化高校资源供给是提升获得感的物质基础。

2.资源供给通过实际获得间接影响学生获得感

在本研究中，高职院校的资源供给既可以直接增强学生获得感，也可以通过增强实际获得间接提升学生获得感。学生在学习实践中获得的职业能力有助于形成正确的职业态度，养成良好的工作习惯，提升可持续发展能力和职业竞争力；在学习实践中形成的价值观有助于学生准确定位个人目标并进行合理的价值评估，最终提升获得感。因此，让学生感受到个体在价值观、职业能力和综合素质上的改善是提升获得感的关键环节。

3.自我效能感强化资源供给对实际获得的影响

在本研究中，自我效能感能够强化资源供给对学生实际获得的影响，进而提升学生的获得感。该结论在一定程度上验证了Astin的学生参与理论假说［30］。相较于自我效能感低的学生，自我效能感高的学生能够根据自我需求，积极地确定行动目标，产生更多自主性行为，并投入更多努力，在参与过程中获得更多积极情绪和成功体验，进而产生更多的满足感和获得感。因此，提高学生自我效能感是提升获得感的动力来源。

（二）实践启示

1.加快智慧校园升级，优化学校资源供给

高职院校要在传统智慧校园建设的基础上开展智能升级，改善教育教学、校园管理与学生服务条件，为提升学生获得感提供资源保障。首先，分析学生需求，满足个性化发展。可以使用大数据及信息技术改善学生学习、生活环境，通过个性化推送学习资源及定制学习方案提升学习效果［31］，增强对实际获得的积极心理感受。其次，驱动数据决策，提升高校治理水平。在以高校为主的前提下，确定学生的主体参与地位，通过统筹协调推动各部门信息数据的连通，解决“数据孤岛、业务孤岛、管理孤岛”等问题［32］，通过数据决策提升高校治理能力，保障学生的参与权。再次，打造信息平台，开展校园文化创新。从学校发展定位出发凝练校园文化特色，利用校园平台强化核心价值观宣传，创设健康向上的信息环境和文化氛围，在推动学生集体建构的过程中达成对实际获得的认同。

2.推动产教深度融合，提升学生实际获得

高职院校要重视深化产教融合，实现人才培养与产业人才需求的有效衔接，达成高素质技术技能人才培养目标，为提升学生获得感创造条件。首先，确立高校主体定位，构建产教融合新生态。高职院校、行业企业等多主体共同建设高职教育生态圈，规划专业人才的培养路径、实施教学活动、评价教育质量，通过产教融合、协同育人增强学生的职业适应能力。其次，打造高素质师资团队，保障人才培养过程。坚持“双师型”教师队伍建设要求，推进高职院校教师下企业挂职锻炼、企业兼职教师参与高职院校人才培养过程，激发教师与企业人员开展合作，并将产业技术最新应用成果融入教学，提高学生的实践应用能力。再次，共享校企优质资源，优化人才培养过程。完善产教双方利益保障机制，共同开发教学资源和实训项目，建设实验实训设施、校企协同创新平台和学生就业基地，实现人才培养要素和平台共享，切实提升学生的职业素养和专业素质。

3.开展互动合作学习，增强学生自我效能感

高职院校要优化教学过程，通过开展合作学习满足学生的社交需求和自我实现需求，激发学习积极性，为提升学生获得感提供动能。首先，充分使用信息技术，构建合作学习平台。在教学过程中引入真实社会问题和企业需求， 构建虚实融合、开放连接和支持具身交互的教学场域［33］和教学环境，激发学生的学习兴趣和合作需求。其次，重视学生个体差异，提升合作学习意愿。调查不同生源学生的学习特点和需求，建立同质或者异质化学习小组，根据学生个体差异进行综合评价，增强学生合作学习的成功体验，提升自我效能感。再次，优化教学过程设计，促进合作学习。提升教师素质能力，创新教育教学形式，在推进合作学习的过程中，培养学生的合作精神和协作能力，激发获得感的形成。

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The Influence of Resource Supply in Higher Vocational Colleges

on Students Senses of Gain

——A Moderated Mediation Model

LI Guoyan， WANG Guihua

（Nanjing Vocational University of Industry Technology， Nanjing 210023， China）

Abstract： Improving students senses of gain is the power to promote the highquality development of higher vocational colleges. In order to investigate the influence of resource supply on students senses of gain， a moderated mediation model was constructed to reveal the mediating role of actual gain and the moderating role of students selfefficacy. This paper conducted a survey on 1329 higher vocational college students by questionnaire. The results show that： resource supply has a significantly positive impact on sense of gain; actual gain plays partially a mediating role between resource supply and sense of gain; and selfefficacy positively moderates the mediating effect of actual gain. That means the stronger the selfefficacy， the stronger the mediating effect. The research results reveal that higher vocational colleges can improve students senses of gain by accelerating the upgrading of Smart Campus， deepening the integration of production and education， and carrying out cooperative learning.

Key words： higher vocational college; resource supply; sense of gain; actual gain; selfefficacy