议论文写作偏题问题的思维成因及解决策略

陈魏俊

摘要：文章分析了学生议论文写作的偏题问题，认为学生逻辑不严密、元认知思维欠缺、文体类型意识淡薄是造成学生作文偏题问题的主要因素。这些都是长期作文教学中不注重学生思维发展导致的。文章从教学实践中总结出了思维教学策略和思维工具以便帮助学生解决这些作文问题。

关键词：逻辑思维；元认知思维；学习工具；作文偏题

教学生如何作文，这是我们教学遇到的大难题。作文教学不仅仅要教学生遣词造句等语言技能，还要关注作文背后隐藏的思维要素。在作文教学中，教师如果长期忽视思维的训练和提升，那么作文教学的效果会大打折扣。学生在思维上出了偏差会引发相关的作文的偏题问题。比如，有这样一个作文题：

母亲节这天，微信的“朋友圈”都是各种对母亲的祝福或者和母亲的照片。对此，网友们评价不一：有人为浓浓的亲情点赞；有人说各种“晒”只是为了满足自己心理需求，很多母亲并不玩微信；还有人说有发“朋友圈”的工夫不如回家为妈妈捶捶背、洗洗脚来得实在……

对此，你同意誰的观点？请结合自己的思考，写一篇议论文。要求：观点明确，论据充分，论证合理。不少于700字，题目自拟。

题目针对母亲节朋友圈现象，例举了网友们的观点，要求学生表明立场，赞同谁的观点，并说出理由。题目的要求尽管如此清楚，但我们学生在构思写作的时候还是会出问题。比如就有学生围绕要对父母尽孝构思成文，也有写要如何处理“理论与实践”关系的。多年来，我们把这类偏题作文的问题几乎都归因于学生的阅读问题。其实如果追问得更深，那还是思维上出了问题。我们就此对这些偏题作文的思维成因进行分析，以便我们能够对症下药。

一、常见偏题作文背后的思维成因分析

（一）逻辑思维不严密、元认知缺乏

将以上作文写成“论孝”的偏题作文是这样写的：文章首先谈论古代的孝道观，分别列举孔子、孟子、曾子各种关于“孝”观点，点明圣贤孝道观。其次谈论行孝的必要性。最后呼吁要行孝。这样的偏题作文是怎么构思出来的呢？我们通过学生访谈来追踪其思维，学生认为母亲节在朋友圈送祝福、发照片的行为是不行孝，所以要谈孝的问题。学生是怎么认为这样的行为不孝呢？学生的根据是因为题目说了这“只是满足自己的心理需求”“不如捶背洗脚实在”。

我们追踪此文偏题背后的思维，发现是学生审题的时候根本就不区分观点与事实、思维不全面导致的。首先，我们来看一看母亲节在朋友圈发照片、送祝福是不是真的不孝？尽孝方式多种多样，不能只是认为捶背、洗脚才是唯一方式，“发照片、送祝福”也可能是行孝的方式之一。比如对于在外的游子，为母亲在朋友圈里送祝福也是较为理想的尽孝方式。学生没有考虑到这些例外，是思维不全面而得出的过于绝对的观点。其次，这个观点也是学生在思维上不能区分“观点”与“事实”所导致的。网友说“只是满足自己心理需求”“不如捶背洗脚实在”，这只是“观点”，不是“事实”本身。事实是母亲节有人在朋友圈发照片或者送祝福，而针对这个事实就产生了赞同的观点比如点赞者，也产生了批评的观点，比如题干里面的后面两种“有人说”。“观点”是需要考量的，它有可能成立，也有可能不成立。学生将网友的“观点”（“只是满足自己心理需求”“不如捶背洗脚实在”）当作“事实”本身来使用，得出了错误的结论。我们论证的时候要区分“观点”和“事实”[1]。《普通高中语文课程标准》在“学业质量水平”描述中就明确提出要“区分事实与观点”[2]，这个要求属于水平一，也就是说这是每个高中生必须要掌握的基本技能。从这篇作文出现的问题可以看出我们平时教学的时候，在这方面的落实是欠缺的。此外，这篇偏题作文在逻辑上犯了“稻草人”谬误。材料并没有明确说那些送祝福发照片的人就没有为父母捶背洗脚，也许他们在捶背洗脚后，再送一条祝福。没有明确说，我们就不能肯定他们一定没有。学生事先设定他们一定没有，这就是立个“稻草人”，狠狠攻击，犯了“稻草人”逻辑谬误[3]。

学生出现这些问题，这与我们的教学中长期忽视思维训练有关。我们的作文和阅读教学都应该渗透思维能力的培养。就我们的案例来说，一定程度上反映了对学生思维能力训练不够。

此外学生元认知思维欠缺也会导致作文偏题的问题。元认知思维是要思维的思维，比如要对我们的思维本身进行监控和调正，随时调整自己的思维偏差[4]。如果这方面的训练缺位，学生会对行文的思维过程毫不监控，直到文章写完都意识不到自己偏离话题了。比如有将以上作文写成“谈实践与理论”的。文章首先引用材料抛出观点“母亲节朋友圈送祝福、发照片”是虚伪的，是口头表示，不如付诸行动。因为实践是通往理论的桥梁。其次要对母亲进行“洗脚、捶背”这样实际行动的感恩，而不是口头表示。因为没有实践，光有理论是纸上谈兵。然后用事例论证实践是检验真理的标准，理论可以指导实践。最后呼吁要将理论和实践相结合。本文除了第一二部分还在话题上，第三部分就完全抛弃了此话题，而将话题偷换成了“理论和实践关系”。一二部分虽然写了理论和实践，但还能回应题目所要求的对母亲节发照片送祝福这件事的评价。第三部分就彻底不再回应“母亲节晒照片好不好”，而只谈论理论和实践的关系。文章到结尾都没回到“母亲节朋友圈发祝福、晒照片”这个话题上。伴随而来的是文章的写作“目的”也变成了要“将理论和实践相结合”。这就是在作文写作中不对思维过程进行有效监控而导致偏题的情况。学生对行文思维过程毫不监控，缺少纠偏意识。而“元认知”思维能够帮助个体进行认知活动的监控，并做出相应的调节，以便达成最终目标[4]。我们可以通过“元认知”训练提升学生的思维监控和调节能力，减少行文过程中的思维偏移，避免作文偏离题意的问题。

（二）缺少交流语境意识

学生缺少交流语境意识也会导致作文偏题。在作文构思过程中我们不仅仅需要关注题目的内容、意义，还要关注题目隐含的交流语境要素。如果我们的思维触角没有延伸到“交流语境”领域，这也会导致偏离题意的作文问题。比如学生行文中经常出现偷换“话题”、降格“话题”、替换写作“目的”的问题，这都与学生缺少“交流语境”意识有关。交流语境要素包括交流对象、交流目的、交流话题等。如果学生不关注“读者”（交流对象），他会从自己出发，用自己喜欢的“话题”“目的”替换题目规定的“话题”“目的”。他们往往不知道作文其实是一场与出题人、试题、阅卷人之间的一场交流活动，并不是以“自我”为中心的自说自话。写作中要充分建立“读者意识”，正如夏丏尊说“诸君为文的时候，第一不要忘记有读者”[5]。在思维意识里面要关注到写作是为读者而写，不是为了自己写作。没有“读者”意识，没有“交流”意识，眼里只有自己，不装出题人、不装试题，不知道作文也是要对这些交流对象进行交流和对话，就会出现更换“话题”和写作“目的”，导致交流无效，作文偏离题意。

比如，这样一道作文题：

2015年4月1日，习近平总书记对厕所革命做出了重要指示。近日，习近平总书记再次就推进“厕所革命”工作取得的成效作出重要指示。

厕所，人每天都“到此一游”。我们身边的公共厕所硬件设施不错，但在厕所里，有人不冲水，有人随地便溺，有人乱画，有人抽烟，有人说脏话……

面对“厕所问题”，我们应该怎么办？请结合自己的思考并联系实际，写一篇议论文。要求：观点明确，论据充分，论证合理，结构不限。不少于700字，题目自拟。

题目给出了真实社会存在的“厕所问题”，要你对这一问题进行思考并行文。限定的话题是“厕所问题”，写作目的是“怎么办”。在行文中学生如果不关注这些语境要素，就会出现偏题的问题，比如我们的学生就把上面那个“厕所问题”作文写成了《小议慎独》。它在文章第一段里提出慎独不应是君子的标准，更应该是每个人心中的尺度。第二段提出论点慎独使人控制自己的欲望。第三段就举杨震的例子说明慎独是成大事的基础。第四段举出社会生活例子说明人人慎独能使社会和谐稳定。第五段作结每人都要慎独。此文就把题目规定的话题“厕所问题”换成了“慎独”，写作目的也换成了“要慎独”。这就是不关注语境交流要素导致的偏题问题。学生写作的时候缺少语境交流意识，其原因还是在我们的作文教学本身。我们并没有明确告诉学生写作需要考虑这些维度，也没有告诉学生写作就是一场对话、一场交流。

（三）文体类型构思意识欠缺

议论文写作是一种“教学文体”写作[6]，不同的文体其写作构思方法不同，这是大家共知的。然而每个文体之下，还有小类型，这些小类型也同样影响文章的写作构思。议论文之下的“小类型”也有最适合该类型的行文构思方式。我们教学的时候也需要花精力让学生掌握这些小类型的构思方式。

然而目前对于“文体小类型”研究很欠缺，“文体小类型”的划分和最佳构思方式也需要我们老师自己开发。比如议论文“小类型”的划分，目前学界就很少有作细致划分研究的。目前可资参考的有叶黎明教授按论点的来源将议论文分成“话题型议论文”“建议型议论文”“论辩型议论文”和“探究型议论文”[7]。话题议论文是围绕某个话题进行阐释的议论文，比如荀子的《论学》、北京市高考作文《老规矩》等就是这种类型的议论文。“建议型议论文”是针对某种问题进行分析以便提出可行性建议的议论文。“论辩型议论文”说的是针对不同观点进行权衡选择，要阐明择优的理由的议论文。探究型议论文是进行探究，类似学术议论文的写法。如果按照论点来源分，议论文的类型还应该有“关系型议论文”和“归因议论文”。前者论点来自对某种关系的认识，偏重“阐释”的全面性。后者论点来自对“原因”的解读，偏重“分析”的深刻性。如“仰望星空与脚踏实地”就是关系型议论文，另外“本手、妙手、俗手”也可以化为类似的议论文，“老腔何以令人震撼”就是归因议论文。议论文这些小类型的研究对议论文的写作有指导价值，每一种类型的议论文都有适合的构思写作结构。我们应该针对每种文体类型找出适合它们的文章构思结构，以此指导学生的作文寫作。

比如上文提到的“厕所问题”的议论文，题目给出了真实社会存在的“厕所问题”，要学生对这一问题进行原因分析并给出具体解决措施。这属于“problem-solving”写作（“问题解决型议论文”），也就是叶黎明教授提到的“建议型议论文”[8]。这类议论文强调因果分析及建议可行性的论证。“建议型议论文”的类型特征就决定了它的行文构思：可对该问题成因进行分析，形成平行议论文结构；或者形成“解释问题——分析问题——解决问题”的纵向议论文。它不能按照“话题型议论文”的思路进行写作，话题型议论文是围绕某个“话题”进行阐明，其分论点可以按漫谈式结构安排，分论点之间不用存在十分强的逻辑联系，只要他与话题有关，比如像荀子《劝学》就是这种议论文[9]。当然话题型议论文也可以从某个角度集中论述，论证自己独特的观点，并围绕这个观点进行论证，形成分论点之间有强烈逻辑关联的文章。总之，这些“议论文小类型”就有适合自己的构思方式。如果学生作文的时候对类型认识不足，就可能出错。

比如上面那个“问题解决型议论文”就不能按照“话题议论文”进行构思写作。而学生的那篇《小议慎独》的文章就是用“话题议论文”进行构思的。文章围绕“慎独”这个话题进行构思写作，而不对“厕所问题”进行归因分析，也没有提出解决措施。

我们的学生常用“话题型议论文”的写作思路应对所有类型议论文，比如把“建议型议论文”及“论辩型议论文”都当作“话题型议论文”来写。究其因，还是学生没有“文体类型”意识，不知道即使是议论文，由于类型不同，其构思也应该不同。

二、融入思维进行作文教学的原则

学生的作文问题，很多时候是我们教学长期忽略思维训练导致的。要解决作文问题，我们就需要调整教学策略。作文教学不能只是关注写作的词、句、篇章、修辞等这些显性的作文技能，还要关注作文背后的思维这个隐性要素。作文教学要渗透思维训练，这样才能在根子上解决作文问题。

与作文相关的思维训练，不仅仅可以在作文课上进行，也需要在非作文课上渗透，比如阅读教学中渗透思维训练。有人说可以在作文课上专门上一节逻辑思维、批判性思维等有关思维训练的课来提升思维。比如可以专门上一节对逻辑思维谬误辨识的课，使学生在作文的时候避免逻辑谬误。这样不是不可行，其实更多的时候我们需要将思维训练融入到平时的语文课堂中去，进行思维融入式课堂教学。比如《答司马谏议书》阅读教学的时候就可以训练“概念一致性”的逻辑思维。由于王安石的《答司马谏议书》是对司马光《与王介甫书》的回信，他们是在用书信进行交流，他们对“侵官、生事、征利、拒谏”这四个概念的理解就应该一致。那么我们就可以设计教学活动考查司马光、王安石在两个文章里面他们提到的这四个概念是不是一致的。这样我们就可以在阅读教学的时候训练学生“概念一致性”这个逻辑思维技能，这有助于我们作文教学。

议论文写作的时候，学生经常会犯“概念不一致”的逻辑问题。学生作文在谈“文明”的时候，文章前部分指的是讲礼貌的意思，后半部分就会是“四大文明”，文明、文化的意思。这就犯了“概念不一致”这样的逻辑问题。此外还可能出现“概念模糊”的问题。比如谈论“底线”，文章前半部分指的是无论在任何一种情形下人都应该遵守的“基本道德原则”，文章后半部分却转移说底线是遵守“社会运行的规则、制度”。前一个道德底线是不能去突破的，然而规则、制度却是能够“时移事异”的，需要应时而变。故而就会得出“底线”有时候需要去“突破”这样荒谬的观点。那么什么才是“底线”呢？底线一般是指“最低的限度和必要条件，一条不可随意触碰的红线，或能容忍的最低阈值。”在这篇文章中底线的意思除了欠缺准确外，还是不清晰明确、随文偏移。概念模糊不清就可能导致偏题甚至观点谬误的文章。那么我们就需要在作文教学的时候引导学生运用阅读中学到的要考查文本“概念是否一致”等有关思维技能来考查自己的作文概念问题。

要落实思维训练的作文教学原则，在实施过程中我们可以开发一些学习小工具来帮助学生解决这些作文问题。

三、设计思维学习工具助力作文问题解决

我们作文教学一定要改变学生依赖老师改作文的模式。我们要让学生学会自己诊断、自己形成修改意见。要在作文构思中让学生自己关注自己的思维过程、在文章成文后让学生反思自己的思维过程，做到让学生自己能够诊断作文问题。这就需要我们在作文教学中注入思维训练的活水。教师可以开发一些学习工具来帮助学生自我获得这些能力。

（一）开发思维工具解决文章逻辑问题

文章写作除了构思之外，还可能出现写作过程中的逻辑错误，如上文提到的“概念不一致”问题，偷换概念，稻草人谬误等逻辑问题。我们可以开发一些思维工具帮助学生来检查行文中的这些逻辑问题。比如下面“作文逻辑问题检查清单”。

作文逻辑问题检查清单

1.概念方面

（1）检查概念是否清晰明确

（2）概念是否一致

①分论点之间的概念是否一致

②分论点与中心论点之间的概念是否一致

③论据隐含的概念与论点概念是否一致

（3）是否偷换题目规定的概念

2.区分事实与观点

（1）是否弄清题目的事实

（2）是否弄清题目的观点

（3）是否有把观点当作事实的错误

3.逻辑周延

（1）分论点能够证明中心论点

（2）论据是否证明论点

（3）结论范畴是否超越了论据支撑的范围

借助以上的“作文逻辑问题检查清单”，学生可以自己独立地检查文中的逻辑问题，减少行文过程中出现逻辑思维问题。学生能够自我进行检查修整，也就减少了对教师的修改依赖，学会自我学习。同时也可以将这些原则内化生长为文章行文中逻辑思维能力。

（二）開发“文体类型”工具帮助学生作文构思

学生需要有“文体类型”意识，并且有对议论文类型进行准确判断的能力。否则，可能出现如前文案例中把任意一种类型的议论文都当作话题议论文进行写作的问题。“文体类型”意识缺乏，轻则作文不合题目要求，重则出现目前议论文写作的大弊病——议论文等同“论点+论据”的说理似“说明文”。我们教师可以开发如下的“文体类型”判断工具来帮助学生进行识别判断。

“文体类型”判断及构思小工具

1.话题议论文

（1）判断要点：围绕关键话题谈论、阐述

（2）例子：《老规矩》《论纽带》、孟子《论学》

（3）构思：可以围绕这个话题阐明有关的观点。典型构思方式：首先阐明话题里的关键概念，其次阐明其功用，最后说明这些功用要怎么样才能达成。

2.建议型议论文

（1）判断要点：分析问题原因，提出建议

（2）例子：厕所问题，青春不躺平

（3）构思：首先分析问题的原因，其次针对原因给出可行性建议，最后发出倡议

3.论辩型议论文

（1）判断要点：要针对不同观点（观点间矛盾关系），选择自己同意的观点和立场，并对此阐明理由。

（2）例子：“母亲节发照片”有人说……有人说……，你怎么认为。

（3）构思：首先选择一个立场和观点；其次对自己的立场和观点进行论证；最后可兼论别的观点立场有问题（反面论证自己立场有理）。

4.关系型议论文

（1）判断要点：阐明两个概念之间的关系

（2）典型例子：《脚踏实地与仰望星空》，“本手、妙手、俗手”，“开好局、育新局、应变局”

（3）构思方式：首先阐明两个概念，其次说明两个概念之间的关系，最后说明基于这样的关系，在实际生活中我们应该怎么做。

5.归因议论文

（1）判断要点：对某个问题或者现象进行归因

（2）典型例子：《老腔何以令人震撼》

（3）构思方式：首先简述该问题，其次对该问题进行归因要素分析（主体）：原因一……原因二……原因三……，最后基于这些原因提出倡议或者揭示一定的道理。

此外我们还有探究性议论文，这主要指的是探究规律、发现真理，这就是学术论文。这不是高中阶段写作很少涉及，不在此详述。

（三）开发语境交流分析工具解决作文审题跑偏问题

上文提到学生行文中经常出现偷换“话题”、降格“话题”、替换写作“目的”的问题，这与学生缺乏“语境交流”意识有关。究其原因，重要的原因可能与作文教学忽视语境交流有关。

写作是一场交流，一场对话，这是交际语境写作的思想。“读者”“话题”“目的”“文体”正是交际语境写作的核心要素[10]。写作的时候需要注意语境，语境由“作者、读者、话题、目的、文体、表达”这些核心要素构成。明确作文题目规定的“作者”“读者”“话题”“目的”“文体类型”等限定因素，便于学生审题，避免写作中跑题的问题。借此，我们可以构拟出写作的语境交流分析工具，帮助学生审题。除了我们教学中常考虑的题目“意义维度”外，还要考虑“语境要素维度”。

首先，以交流对象（“读者”）为中心进行写作构思。写作不是自说自话，要以作文可能设定的交流者、自己设定的交流者等构成的交流对象为优先，自己为次。当然如果作文规定了“作者”要素的，也要充分考虑“作者”。作文的时候首先要提取交流对象，让他进入到写作构思中去。其次，考虑“话题”。写作过程中要考虑：是否偷换了“话题”？我们是否围绕“话题”进行文字表达？“话题”是否统帅全篇？“话题”是否被我们降格为引论的引子、论据或者结论？再次，还要考虑写作“目的”。我們文章的写作目的是否明确？是否是题目要求的目的？最后，考虑“文体”及“表达”。我们选择的文体和文章范式及语言是否符合我们交流目的、交流对象以及题目要求。我们是否按照文体及类型进行构思写作？总之，作文完全是交流性质的特殊写作，这是作者与交流对象进行的一场特殊交流。作文忽视语境要素，就会出现各种作文问题。切记，作文就是一种交流行为，是在一定的语境之中进行的交流活动。

我想从思维训练来解决学生作文的偏题问题，关注学生写作的思维过程，或许可以很大程度上帮助学生减少作文的偏题问题，提升我们的作文教学效果。

注释：

[1]董毓.批判性思维原理与方法[M].北京：高等教育出版社，2001：94.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：36.

[3]摩尔，帕克.批判性思维：带你走出思维的误区[M].朱素梅，译.北京：机械工业出版社，2012：134.

[4]弗拉维尔.认知发展[M].邓赐平，译.上海：华东师范大学出版社，2002：353-357.

[5]夏丏尊.文章作法[M].湖南：湖南教育出版社，2008：145.

[6]潘新和.“文体”“文体教学”及其他[J].中学语文教学，2007（12）：3-6.

[7][8][9]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012：289，290，291.

[10]荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社，2016：260.

[本文属于北京市教育科学院重点课题“基于SOLO分类理论语文教学实践研究”（编号：HDZD2021-004）阶段性成果；北京市教育学院卓越教师项目“语文教学中的思维培养”工作室阶段性成果。]