高中语文选择性必修研习性任务群教学体系构建

陈泽曼

摘要：“研习”是统编版教材体系设计的创新点，成为了高中语文选择性必修的单元结构方式。面对这一新的教材形式，一线语文教学工作者需要回应两个重要问题：一是如何带领学生形成专题脉络的意识并提高思维能力，二是如何在专题的深度研读中又兼顾文本的细读。通过学情研究与教学实践，高中语文选择性必修研习性任务群的教学体系可以通过“系统建构、深度研读、文本中心”三个维度来建立。该教学体系构建“问题引导式”的课堂模式，以文本为中心，指向学生的深度学习，引导学生系统建构专题脉络，实现统编教材“研习”要求的专题性、研究性、拓展性。

关键词：高中语文；研习；系统建构；深度研读；文本中心

相比于以往的教材，统编版教材的特点之一是创新了体系设计。近年来，学习任务群、群文教学、情境教学等成为热门话题。相比较而言，研习性任务群应该如何更好落实在教学中，则较少受到关注。然而，“研习”在统编版教材中占据着重要的地位，它直接成为了选择性必修的单元结构方式。研习性任务群主要包括五个，即中华传统文化经典研习、中国革命传统作品研习、中国现当代作家作品研习、外国作家作品研习、科学与文化论著研习。作为统编教材体系设计的创新点之一，研习是“新的教材形式，以前没有过的”[1]。教师对“研习”的理解与把握，也决定了高中语文选择性必修整体教学体系的设计框架与方向。温儒敏在有关统编教材的讲话中多次提及“研习”这一话题。在《如何用好高中语文统编教材》一文中，温儒敏强调“高二和高一的单元教学略有不同，高二以‘专题研习为主，更加凸显探究性学习。高一到高二，‘学习到‘研习，一字之差，教学的梯度不断上升，要求更高了”[2]。在《“学习”与“研习”——高中语文“选择性必修”的编写意图和使用建议》一文中，温儒敏更是系统而深入地阐述“专题研习”的理念设计以及教学建议。因此，面对“研习”这一新事物，如何带领学生真正完成研习性任务群学习，并建构系统的教学体系，成为一线语文教学工作者需要回应的重要问题。

通过学情研究、教學实践、教后随访，笔者认为专题研习的核心关键词有三个——系统建构、深度研读、文本中心。为何是这三个关键词？第一，统编教材的“研习”是以专题的形式呈现的，如中华传统文化经典、中国革命传统作品、中国现当代作家作品、外国作家作品等，强调的是“系统建构”；第二，统编教材着重教学的梯度，相比于高一的“学习”，高二的“研习”显然在难度上要求更高，强调的是“深度研读”；第三，面对专题研习的任务群，教师有可能侧重“任务”和“专题”而将文本工具化，实际上在专题研习过程中，文本的解读与理解依旧是重中之重，强调的是“文本中心”。因此，围绕着三个关键词，我们需要解决的问题是：在专题研习教学中如何实现系统性与深度性相结合，同时又能够以文本为中心？为此，笔者从系统建构、深度研读、文本中心三个维度来尝试构建研习性任务群教学体系。

一、系统建构

系统建构主要通过单元导读的方式，带领学生对该任务群有一个整体性认知，在头脑中初步勾勒该专题的知识脉络，并且对编者的选文意图形成自己的认知。

在高二的专题研习中，系统建构是最基础也是最重要的一步。通过系统建构，学生在学习选文的时候便不会只是将其当作独立的单篇，而是能够将其放置在专题脉络中，通过“一篇”带动“一类”。本节以“中华传统文化经典研习任务群”和“中国革命传统作品研习任务群”为例，呈现实际的课堂教学如何实现系统建构。

中华传统文化经典研习任务群分布在选择性必修上、中、下册，包括先秦诸子作品、史传史论、中国古典诗歌、中国古代散文四个单元。这四个单元也是选择性必修教材的四个文言诗文单元。从编写意图看，编者以这四个方面的内容勾勒起中华传统文化经典的样貌。在单元导读中，教师带领学生了解这一编写意图，可帮助学生系统建构对中华优秀传统文化的认知。

在此基础上，教师可通过围绕单元主题来设置问题，引导学生形成研习的意识以及掌握研习的方法。例如先秦诸子作品单元可设置的问题是：“高二之前大家已经广泛接触过先秦诸子的作品，初中阶段学过《论语》十二章（七年级上册）、《孟子》二章（八年级上册）、《庄子》二则、《礼记》二则（八年级下册）、《鱼我所欲也》（九年级下册），高一阶段学过《劝学》（上册）、《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》（下册）。在这样的情况下，你认为教材编者为何还要开辟一个独立的单元，让大家研习‘先秦诸子？‘先秦诸子单元设置了三个系列六篇课文，分别是儒家、道家、墨家。那么，单元设置为何是先从孔子的《论语》讲起？”针对这一问题，教师可引入李泽厚《中国古代思想史》的相关内容，引导学生意识到先秦诸子对我们的潜在影响，包括思想传承、文化心理、影响的两面性等，从而认识到系统研习先秦诸子作品的重要性。在研习方法的指点上，教师可通过单元研习任务的解读帮助学生构建研习的方法。先秦诸子作品专题的单元研习任务主要有四个，包括：常见虚词在本单元的用例、课文所讲立身处世的道理在当今社会生活的现实意义、总结课文的风格特点并谈谈更喜欢谁的文章风格、任选课文的句子阐述你的认识和思考。这四个任务指向了先秦诸子作品研习的四个维度与方法：读懂文言文、认识思想价值、理解言说方式、读写结合。这一系统的研习方法，也可以迁移到史传史论、中国古典诗歌、中国古代散文等专题中。

中国革命传统作品研习任务群分布在选择性必修上、中册，上册为开幕词、回忆录、消息、通讯等实用类作品，中册为散文、报告文学、小说等文学类作品。实用类作品的人文主题是“伟大的复兴”，呈现的是社会历史意义的“红色”记忆；文学类作品的人文主题是“苦难与新生”，呈现的是文学上的“红色”创作。

革命文化在高中语文学习中占有重要的位置，《普通高中语文课程标准（2017年版）》在介绍普通高中语文课程时便指出，“中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化方面的内容始终贯串必修、选择性必修、选修”[3]。2021年，教育部制定了《革命传统进中小学课程教材指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》，意在指导中小学课程教材系统、全面落实革命传统、中华优秀传统文化教育，可见革命传统教育在当下时代的重要性。教材编者通过实用类作品和文学类作品的选文，实际上想引导学生勾勒革命传统文化的发展脉络和思想内涵。《革命传统进中小学课程教材指南》指出，“语文是落实革命传统教育的重要课程，在传承和弘扬革命文化中发挥重要作用”，重在“以文化人”。在这样的指引下，教师可以为中国革命传统作品研习任务群设置这样的问题：“有人提出质疑，中华民族的百年征程，历史课和政治课都有涉及，那么为什么我们在语文课上还要学习这段革命历史呢？你同意这样的质疑吗？同样是讲述百年征程和革命历史，你觉得语文课和历史课、政治课的区别在什么地方？”

为了解答这一问题，教师可带领学生浏览教材选入的12篇文章，并通过单元研习任务来明确这一任务群的核心导向。实用类作品的单元研习任务包括：民族复兴历程的优秀品质是如何展示的、优秀革命文化作品在当下有什么意义、实用类作品如何将感情抒发与理性表达结合在一起。文学类作品的单元研习任务包括：新时代青年如何继承和发扬革命传统、鉴赏散文的写作手法与语言表达、欣赏报告文学作品新闻性与文学性的统一、分析小说人物的典型性。通过单元研习任务，教师便可引导学生认识到，中国革命传统作品研习的核心任务体现在两个方面：实用类作品重在关注“写作”本身，即文章是如何生成的；文学类作品重在关注人物心灵，即革命历史人物是如何成长的？由此，便能帮助学生认识到语文课在革命传统教育中的特殊性，以及系统勾勒中国革命传统的“红色”记忆图景与“红色”创作谱系。

二、深度研读

深度研读主要通过设置问题链的方式，培养学生的问题意识，帮助学生提高思维能力和研究能力，对研习的专题有深度的认知与理解，实现深度学习的目标。

当学生通过单元导读对专题研习形成了整体性认知后，下一步重要的工作便是以专题为中心，为每一篇选文找到研读的侧重点，在问题链的指引下开展有深度的研习活动，深入理解专题的内涵。本节以“外国作家作品研习任务群”和“中国现当代作家作品研习任务群”为例，呈现实际的课堂教学如何实现深度研读。

外国作家作品研习任务群分布在选择性必修上册和中册，上册研读的是外国现实主义小说和现代小说，下册研读的是外国戏剧和诗歌。相比于必修阶段的“文学阅读与写作”任务群，外国作家作品研习任务群在难度和深度上要求更高。课程标准要求学生能够探究作品的独特魅力、形成有个人视角的评判、尝试建立“不同民族文学”的大视野。想要实现以上学习目标，便需要教师在学习过程中进行有针对性的引导，从而帮助学生开展有深度的研习活动。

在外国小说单元中，《大卫·科波菲尔》《复活》《老人与海》《百年孤獨》分别属于英国现实主义小说、俄国现实主义小说、美国现代小说、拉丁美洲现代小说。针对这四部小说，教师可以选定研读的重点，如“《大卫·科波菲尔》与成长小说”“《复活》：精神复活与忏悔叙事”“《老人与海》：冰山理论与硬汉形象”“《百年孤独》与魔幻现实主义”。成长小说、忏悔叙事、硬汉形象、魔幻现实主义等四个重点的确立，不仅能够帮助学生系统勾勒19-20世纪外国小说的发展脉络，而且能够以具体的主题让学生快速进入文本的研读中。

在明确研读重点的基础上，教师可以为每篇小说设置问题链，以指引学生深度理解文本。如《大卫·科波菲尔》研读的问题链可以包括：为什么说《大卫·科波菲尔》是一部成长小说、节选的部分是如何讲述大卫的“成长”的、为何小说以第一人称“我”来叙述成长的故事。这三个问题围绕“成长小说”这一主题，内部之间又环环相扣，不仅可以帮助学生了解小说题材，也能够引导他们从叙事视角维度解读小说。再如《百年孤独》研读的核心问题可以设置为“节选的部分讲述了一个最具有魔幻色彩的情节‘失眠症。思考一下，作者为什么让马孔多患上‘失眠症？”围绕这一主问题，课堂可以设置这样的问题链：“失眠症”具有怎样的特征、“失眠症”具有怎样的隐喻意义、马尔克斯为何要写“失眠症”、为何小说命名为《百年孤独》。这四个问题由浅入深，由文本细读到作品的整体理解，需要学生既立足文本又拓展了解马尔克斯的写作特色。面对《百年孤独》这一理解难度较高的文本，这四个环环相扣的问题链可以引导学生认识到：丽贝卡带来的失眠症象征着外来者的入侵，使得人们逐渐忘记了属于自己原本的东西；失眠症所具有的传染性，会从个人传染到群体，个人忘记的是自己的过往，群体忘记的是历史。“失眠症”所象征的正是拉美文明在外来殖民的侵袭下不断失去自我。在这样的过程中，学生便能够理解《百年孤独》是如何通过对日常生活的书写来展现宏大历史的。

中国现当代作家作品研习任务群在选择性必修下册，主旨是通过中国现当代的代表性作家作品让学生了解现当代文学的发展概况，把握现当代文学作品的思想性与艺术性。基于这样的研读主旨，统编版教材选入的作品包括《阿Q正传》《边城》《大堰河——我的保姆》《再别康桥》《一个消逝了的山村》《秦腔》《茶馆》，基本涵括了小说、诗歌、散文、话剧等主要体裁，呈现了现当代文学的发展脉络和重要流派。高一必修上册与下册亦有中国现当代文学作品，如茹志鹃《百合花》、铁凝《哦，香雪》、郭沫若《立在地球边上放号》、闻一多《红烛》、郁达夫《故都的秋》、朱自清《荷塘月色》、史铁生《我与地坛》、曹禺《雷雨》、鲁迅《祝福》等。以上这些篇目实际上也涵括了小说、诗歌、散文、话剧等体裁，但是它们从属于“文学阅读与写作”任务群，服务于不同的人文主题。因此，高二学生研习中国现当代作家作品的重点便放在：如何让学生借助高一学习中国现当代文学作品的经验走向深度研读，同时通过教材选取的篇目勾勒中国现当代文学的发展脉络，理解中国现当代作家的创作特质。

为了实现以上的学习目标，针对教材的选文，教师可以确立每一个篇目的研读重点：文艺与改造国民性——《阿Q正传》；田园牧歌的散文化小说——《边城》；诗歌的散文化——《大堰河——我的保姆》；诗歌的“三美”——《再别康桥》；现代主义散文——《一个消逝了的山村》；散文的“文化味”——《秦腔》；“小茶馆”与“大社会”——老舍《茶馆》。小说与改造国民性、散文化小说、诗歌散文化、诗歌的“三美”、现代主义散文、散文的“文化味”、以小人物反映大时代的“《茶馆》模式”，这些核心概念的确立，能够帮助学生迅速勾勒中国现当代文学的发展脉络与重要命题。同时，顺着这些核心概念，学生亦可以在课外自主补充阅读相关的作品，如散文化小说、新月派诗歌、文化散文等。

在明确以上核心概念的基础上，教师可以为研习的文本设置问题链，以指引学生真正掌握“从一个文本通往一类文本”的方法。如《阿Q正传》研读的问题链可以包括：阿Q是谁、什么是精神胜利法、鲁迅为何要写精神胜利法、精神胜利法有何价值。以“阿Q是谁”和“什么是精神胜利法”引导学生细读文本，以“鲁迅为何要写精神胜利法”引导学生理解鲁迅以文艺改造国民性和疗救国民灵魂的用意，以“精神胜利法有何价值”引导学生认识鲁迅作品跨越时代与民族的价值所在。再如《一个消逝了的山村》是较为难懂的篇目，其核心问题可以确定为：既然是一个已经消逝了、不存在的山村，如何介绍它呢？围绕这一主问题，课堂可以设置这样的问题链：作者如何走进“消逝”的“山村”、如何理解“消逝”的“山村”、冯至为何要写“消逝”的“山村”。本篇的核心问题主要引导学生关注文本的“矛盾性”，从“消逝”与“存在”的矛盾出发，环环相扣理解散文的哲理，以及掌握解读现代主义散文的方法。

三、文本中心

文本中心指的是在专题研习过程中，将文本的解读与理解作为重点。由于研习性任务群注重勾勒专题的发展脉络，因此课堂教学可能会出现一个误区，即只见“研习专题”和“学习任务”而不见文本，从而将文本工具化。然而，知识脉络的系统建构、专题的深度研读，都离不开文本本身。若是忽略文本理解，将文本工具化，也容易使得专题研习变得泛泛而谈。

在研习性任务群的课堂实践中，当教师已经通过单元导读的方式帮助学生系统建构专题脉络、并且通过设置问题链引导学生进行深度研读，那么便可以将重心放在引导学生对文本的解读与理解上。本节以《归去来兮辞并序》《边城》为例，呈现课堂教学如何在专题研习中实现以文本为中心。

《归去来兮辞并序》在选择性必修下册，属于中华传统文化经典研习任务群，为中国古代散文专题中的一篇。该专题系统勾勒了古代散文的基本样式，包括表（《陈情表》）、志（《项脊轩志》）、序（《兰亭集序》）、辞（《归去来兮辞并序》）、传（《种树郭橐驼传》）、记（《石钟山记》）。围绕古代散文，该专题的深度研读问题可以是：《陈情表》《兰亭集序》《归去来兮辞并序》三篇晋代作品如何体现“得文辞之助而又不为辞所累”、《种树郭橐驼传》《石钟山记》作为唐宋八大家的古文代表作如何体现“不事雕琢又不乏文采”、《项脊轩志》作为明代“唐宋派”散文代表作如何继承唐宋古文运动传统。当学生在教师引导下完成系统建构与深度研读方向后，便可以深入到《归去来兮辞并序》的文本理解中。

研习该文的核心问题是“今天我们能够从《归去来兮辞》中得到怎样的共鸣？”在序言中，陶渊明直言自己穷困并坦然面对、剖白自己的窘境，便已经能够看出他的真性情。当他介绍自己的入仕缘由和辞官原因时，教师可以引导学生认识到陶渊明的辞官归田不仅是一种心灵的解放，本质上是能够看清自己内心的需求并且按照自己内心做事，即“勇于不敢”。这种难能可贵的品质，是陶渊明等古代文人留给我们的精神财富。

此外，以《归去来兮辞》文本为中心，教师还可以引导学生深度思考两个问题：第一，陶渊明在《归去来兮辞》中表达的是辞官归田的欣慰与兴奋，但文本为何多次出现“孤”这一字眼（如“抚孤松而盘桓”“或棹孤舟”“怀良辰以孤往”）？第二，文章在表达归去的意思时，出现了很多的反问句（如“归去来兮，田园将芜胡不归？既自以心为形役，奚惆怅而独悲？”“世与我而相违，复驾言兮焉求？”），为什么陶渊明要用反问句的表达方式？针对这两个问题，教师可以提供材料支架，帮助学生理解陶渊明辞官归隐的处境，从而对陶渊明有更为立体而深刻的认知。对于第一个问题，陶渊明在归家、归园、归田之后，从热闹欢愉很快转向独处、独游、独思、独悟，这种“孤”是特立独行，是孤独傲岸，是超脱凡尘的独自的精神遨游，展现的恰好是陶渊明为“隐逸诗人之宗”的魅力。对于第二个问题，陶渊明一直深受两种教育的影响，早年受儒家教育树立“大济于苍生”的志向，而在老庄盛行的时代又深受道家的熏陶，对自然无比喜欢。在这两种熏陶的影响下，陶渊明展现出来的是五次出仕又五次归隐的奇特经历。在不断反复，最终彻底告别官场的时候，陶渊明表现出来的是“仕与隐的矛盾”，这也是《归去来兮辞》在表达归去的意思时大量使用反问句的原因。从这个意义上看，《归去来兮辞》可以视为陶渊明在内在思想矛盾下的自我对话。通过这样的问题引导、材料支撑、思维启发，课堂教学便可以带领学生真正实现研习的目的。

《边城》在选择性必修下册，属于中国现当代作家作品研习任务群。如前所说，统编版教材之所以选入《边城》，主要将其放置在中国现当代文学散文化小说的脉络中。在这一脉络上，《边城》的深度研读问题链可以设置为：沈从文在题为《边城》的小说中为我们勾勒出一座怎样的边城、小说围绕着边城里的翠翠展现了人物间的哪些感情、沈从文为何要构建边城这一“世外桃源”、如何深度理解标题“边城”的含义。这一问题链既立足于文本的精读，又指向散文化小说的脉络。

在问题链的指引下，教师便可以带领学生进入《边城》的世界。从学生的课前反馈来看，《边城》是一部阅读难度较低、但是读完不太清楚沈从文想要表达什么的小说。为了帮助学生解决这一问题，在以文本为中心的研习过程中，教师可以引导学生形成从表层信息获取到深层信息理解的思维习惯。这一思维的进阶，便需要借助教师提供对应的材料支架。

从表层信息的获取来看，学生通过第一遍的文本细读，基本能够对湘西的风土人情、翠翠的人物性格、人物之间的感情等有一个基本的认知与判断，由此便能得出第一个结论：《边城》是一部关于亲情、爱情、邻里之情的小说。在此基础上，当教师引入沈从文的创作动机：“我要表现的本是一种‘人生的形式，一种‘优美，健康而又不悖乎人性的人生形式。我主意不在领导读者去桃源旅行，却想借重桃源上行七百里路酉水流域一个小城小市中几个愚夫俗子，被一件普通人事牵连在一处时，各人应得的一分哀乐，为人类‘爱字作一度恰如其分的说明”，学生可以得出第二个结论：《边城》是一部关于爱与美的小说。然后，教师可以引导学生关注文本的“裂缝”与“矛盾”之处，即《边城》所写环境这么美，人也这么善良，关系这么和谐，但是故事的结局却是以悲剧告终，作者为什么一边赞美歌颂、又一邊要把它设计成悲剧？在这一问题的引领下，学生可以得出第三个结论：《边城》是一部关于“爱与美的哀歌”的小说。接着，教师可引入另一个维度的材料，即边城不仅仅是作为大城市的对立面，不只是地理概念，它还是一个时间概念，因为在沈从文书写小说《边城》的时候，湘西古朴的民风也正在消失。借助这样的支架，学生在课堂上得出第四个结论：《边城》是一部关于“怀旧”的小说。最后，当教师引导学生关注沈从文身处的社会处境，他在内地看到了现代文明对传统美德的破坏，他之所以想要书写这样一个“世外桃源”，或许是想重建人与自然的和谐关系、恢复人与人之间的善意。到了这一步，学生得出了最后一个结论：《边城》是一部关于“失落”与“寻找”的小说。

从“爱情、亲情、邻里之情”到“爱与美”，从“爱与美的哀歌”到“怀旧”再到“失落与寻找”，这些概念的提炼以及观点的推进，展现出来的恰好是学生思维的进阶。借助这样的思维进阶过程，学生也顺利解决了课前的困惑，即沈从文通过《边城》到底想表达什么。课堂的这一研习过程，既展现了以文本为中心，又让学生学会深度学习，进而从中窥探中国现当代文学的现实关怀特质。

综上，面对“研习”这一新的教材形式，一线语文教学工作者需要回应两个重要问题：一是如何带领学生形成专题脉络的意识并提高思维能力，二是如何在专题的深度研读中又兼顾文本的细读。通过一年的学情研究与教学实践，笔者通过“系统建构、深度研读、文本中心”三个维度尝试构建高中语文选择性必修研习性任务群的教学体系。这一体系的核心可以概括为：以深度研读文本为中心，以问题链的方式实现以一个文本带动一类文本，继而由一类文本勾连起一个专题，从而实现研习性任务群的系统性。在课堂实践中，教师通过文本解读与系统建构，以问题引导与材料支架搭建来帮助学生提高思考的深度。这一教学体系建构的是“问题引导式”的课堂模式，以学生的自主研读为主体，同时发挥教师的引导功能。该教学体系以文本为中心，指向学生的深度学习，引导学生系统建构专题脉络，实现了统编版教材“研习”要求的专题性、研究性、拓展性。

注释：

[1][2]温儒敏.语文课改 守正创新[M].济南：山东教育出版社，2021：158，142.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准：修订本[S].北京：人民教育出版社，2020：9.

[本文为广州市教育科学规划（Guangzhou education scientific research project）2024年度课题“高中语文‘中国革命传统作品研习任务群实施路径研究”（课题编号：202316667）的阶段性成果。]