振声悟意，口角噙香

林梁峰

摘要：中国古典诗词源远流长，富有深厚的人文底蕴，而吟诵是鉴赏、理解和创作传统诗词的一种有效手段和方法。吟诵诗词，有助于唤醒学生的审美想象，加强学生对古诗词的审美愉悦。我们在教授学生品诗赏诗的时候，应引导学生把声音放出来，将诗歌阅读引领到诗性阅读的立场上来，在诗词吟诵中去感受那份独特的审美愉悦，回到各种生命感官的开放立场上来，创设情境，展开想象，延伸课外，还原诗境，吟悟诗情，真正领略诗词带来的美感享受。

关键词：初中古诗词；吟诵教学；诗情阅读

自古以来，吟诵就是鉴赏、理解和创作传统诗词的一种有效手段和方法。我们在品诗赏诗的时候，应该让自己的声音放出来，把声音交给诗歌，才能真正走进诗的境界。

一、创设情境，振声悟意

中国传统美学与传统诗学都一致强调“诗画同源”，提倡“诗中有画，画中有诗”的美学追求，中国传统诗词在创作上基本都遵循了这一美学理念。诗人们将自己主观的生命情调和客观自然景物互相渗透、互相交融，或移情于景，或情景交融，或借景抒情，或藏情于景，形成一种意境之美。语文教师通过运用吟诵创设鉴赏情境去引导学生品味古诗词的意境美，抓住诗词的意象，感悟诗词的意境。那么如何在课堂有限的时间里让学生去感受到这种意境美呢？上海师范大学附属中学的彭世强老师谈到：“引导学生展开想象和联想的翅膀，把静态的诗句转换为动态的充满情感的画面，无疑是教会学生找到理解诗歌的方法的最佳途径之一。”[1]由此可知，境乃情之依，情乃境之魂，要使学生能够“披文入情”，能在“境”中体会诗人之“情”，在“情”中感悟诗词之“境”，创设诗词情境，引导学生吟诵就是展开想象，还原意境的一个有效途径。学生在教师引导的声声吟诵中，通过自己的想象和联想，结合诗词的背景资料以及自己的理解，在自己的脑海中将书面的静止的诗句转化为动态的有情感的画面，犹如身临其境。站在诗人当时的立场和心态角度上，突破时空的限制与诗人进行一番心灵的对话，与诗人一起感受当时作诗时的景色变换和情感的起伏，正所谓“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄然动容，视通万里；吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色，其思理之致乎。”[2]

在教学杜牧的《泊秦淮》时，可以运用吟诵创设情境引导学生了解杜牧所在的晚唐时期的社会背景，从而吟诵出“商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花”中诗人所寄寓的悲愤心情和低沉语调；教学杜甫的《茅屋为秋风所破歌》时，可以运用吟诵创设情境引导学生了解杜甫所经历的安史之乱以及当时颠沛流离、穷困潦倒的生活，从而吟诵出“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜。风雨不动安如山，呜呼，何时眼前突兀见此屋”中诗人推己及人的旷达胸襟；教学范仲淹的《渔家傲·秋思》时，可以运用吟诵创设情境引导学生联系学过的边塞诗所包涵的情感以及北宋与西夏的边境战争，从而吟诵出“羌管悠悠霜满地。人不寐，将军白发征夫泪”中戍边将士们渴望建功立业又思归恋乡的矛盾复杂情绪。

这样的情境创设方式操作简单，又不会占据课堂过多时间，重在学生个人的理解和感悟，教师在这个环节中只是充当“引路人”的角色。

二、展开想象，吟悟诗情

美国的肯奈迪在《诗歌概论》中说：“读诗不能只用眼睛读，不能像读新闻报纸那样跳过大标题，用眼睛匆匆忙忙地扫一遍。读诗你要读诵，要把你的声音交给这个诗。而且你必须要读它十遍二十遍甚至一百遍，然后慢慢地就有滋味被你体会出来了。”[3]在课堂上将自己的声音交给诗词，把诗词吟诵出来，在诗词吟诵情境中去感受那份独特的审美愉悦，这是十分惬意舒服的审美活动。但是不同的诗词有不同语言特点，也有不同的情感抒发，我们总不能将吟诵作为诗词课堂的某个固定环节，也不是每一首诗词都适合用来吟诵教学的，如果过于频繁地运用吟诵教学，不仅不能起到画龙点睛的作用，反而会令学生感到厌烦甚至产生抵制情绪，不利于调动学生的学习积极性，因此语文教师在运用吟诵创设教学情境的时候，要因诗施教，因时制宜，选择在恰当的时机开展吟诵创设情境引导鉴赏活动。

运用吟诵创设诗词情境可以在课前预习环节由学生自主进行，也可以在课堂一开始的时候组织进行，可以先由教师进行示范吟诵，创设课堂情境，把学生带入到诗词所呈现的氛围当中，让学生初步感知诗词的内容、节奏和意境，结合诗词的背景进行深入理解。这样的话，学生的学习思维和心理活动都会沉浸在由吟诵所创设的情境当中。让学生能够自觉地站在诗人的角度去感受和体会诗词的情感内涵，品味诗词语言的独特用意，进而能够发挥自己的想象去还原整首诗词的意境。将诗词语言转化成一幅幅生动形象的图画，从而加深理解，从诗句的节奏韵律变化准确体悟诗词背后的情感内涵。

比如笔者在讲授李清照的《武陵春》时，首先学生看到的是“风住尘香花已尽”这样的一番暮春景象，点出了此前风吹雨打、落红成阵的情景，又绘出现在雨过天晴，落花化尘的韵味，也包含了词人惜春自伤的感慨，这就为整首词交代了词中的环境，也点明了整首词的意境，奠定了全词的感情基调。這时候教师可以在课堂一开始就进行吟诵示范，让学生在教师引导的吟诵声和自主吟诵中，根据《武陵春》中的“倦梳头”“事事休”“泪先流”“许多愁”等词语，展开大胆的想象和联想，将这首词的意境画面在脑海中尽可能清晰细致地重现出来，让学生通过自己的感悟营造出一幅属于自己理解的“清照伤春图”。之后教师呈现词人的生平经历，学生了解李清照45岁之前的幸福婚姻生活，与李清照创作本词时所经历的亡夫孀居、国破流离生活形成对比，加深学生的理解，让学生在自己所构建的画面中深切体会词人“欲语泪先流”的原因，体会词人那种亡夫之痛，孀居之悲，流亡之苦，家国之恨相交织的悲痛欲绝的愁思。教师此时适时提出问题引导学生思考：既然有“许多愁”，怎么说“愁”重得连船都载不动呢？“愁”原本是一种抽象的情意，无形无影，无声无息，怎么能用船来装载呢？我们说船装的是东西，是货物，是有形有重量的，会不会是作者用错了呢？引导学生联系李煜的“问君能有几多愁？恰是一江春水向东流”和秦观的“便作春江都是泪，流不尽许多愁”进行比较联想，再一次创设情境，结合吟诵的体会，从中对比出李清照用词的精妙，她的“愁”不仅可以舟载船装，而且因人而异，具有不同的重量，以致一叶轻舟难载山重之愁。如此以来，不仅能让学生深切感受到李清照内心的山重之愁，也能真切理解李清照遣词抒怀手法的准确精妙。在这样的课堂中，学生对诗词的认识和理解不再处于被动的境地，而是能够根据创设出来的情境和画面体悟其中的诗情，而且还可以激活思维，展开想象，形成学生更多个性化的理解。

运用吟诵创设诗词情境也可以在课堂即将结束的时候组织进行，这个时候学生已经对整首诗词有了全面的了解和感悟，教师可以引导学生闭上双眼，在教师或者同学散文化的描述中回忆课堂中所学习的这首诗词，通过吟诵创设情境，引导学生在脑海中依据自己对诗意的理解构建还原诗词的意境，再次激发学生对所学诗词的情感体验。其中，教师可以适时再次唤起学生的情感共鸣，唤醒学生对诗词节奏的体验，将情感进一步升华，从而使学生获得更深层次的审美体验，进一步加深学生对诗词的理解和记忆。

比如笔者在讲授《诗经·蒹葭》，在课堂中引导学生先找出诗中的意象：“蒹葭”“白露”“伊人”“道”，理清诗歌的抒情线索，组织学生进行讨论，从整体上去把握诗歌的意境美，引导学生理解“伊人”的含义，最后一起探讨和感受诗歌所蕴涵的主题。有的同学说诗歌歌颂的是爱情，有的同学则认为歌颂的是理想和梦想，有的同学则认为是对知己好友的想念……很显然学生已经走进了这首诗的诗境之中，在理解和体会意象意境的基础上，发挥了自己的发散思维，在原有理解的基础上形成了自己更深层次的合理的个性理解，这是非常宝贵的。在学生沉浸其中的时候，教师展示自己在课前撰写的小散文《蒹葭》，学生在描述中感受“伊人”之美，体会追寻“伊人”之“道阻”而坚持不懈的努力，进一步加深对诗歌的理解。在课堂最后，笔者组织学生再一次深情吟诵《蒹葭》，学生在吟诵之中从一字一句里不断升华自己的情感，深化自己的理解，而课堂也在这美妙的吟诵声中落下帷幕。

这样的过程，是学生对诗歌的理解由理性解析回归到感性认识的过程，是从文字理解到画面重构的过程，对提升学生的审美趣味颇有帮助。

当然，运用吟诵创设诗词情境在教学活动中不仅只运用在课堂开始之时和结束之前，也可以穿插运用在课堂不同的教学阶段之中，根据教学内容和教学目标的不同可以灵活处理，运用于不同的课堂教学阶段，而且同一首诗的不断反复体会，都可以给学生带去不同的审美体验，能激起学生对诗歌多方位多层次的诗境感受。运用吟诵于诗词课堂之中创设情境，将诗歌阅读引领回到诗性阅读的立场上来，回到各种生命感官的开放立场上来，让学生真正领略诗词带来的美感享受。

三、延伸课外，口角噙香

学习语文，如果只是在课堂上听老师的分析讲授，是不得法的。想要学生真正地学好语文，学好诗词，就必须重视对学生悟性的启迪，努力使学生在学习语文的过程中能有所感悟。但是悟性的培养、提高并非一朝一夕就能实现，它必须依靠教师传授一定的知识和方法，在此基础上，学生有充分的时间去体会、消化，并在实践中加以巩固、提高。课堂是学习语文的主阵地，课堂学习是课外实践的基础，课外实践则是课堂学习的延伸。教师应该充分利用可用资源，打通课内外结合的渠道，创造课外实践的有利环境和条件，引领学生把课内吟诵学习古诗词的兴趣延伸到课外实践活动，把课堂教学与课外实践活动有机结合起来，从而达到课内得法、课外得益的教学效果，为学生学习与运用语言，积累古诗词，提高审美与鉴赏能力提供帮助。

不过，吟诵教学毕竟是一种传统的诗教方式，现代教学中，它在运用于古诗词教学活动的时候，也不可能一蹴而就，总要经历一个重新被认识、被理解和被接受的过程，而且也不是所有古诗词都能适合采用吟诵进行教学的，加上部分曲调不太符合现代人的听觉审美，对于学生的学习和接受也会造成一定的困难。因此语文教师在运用吟诵进行古诗词教学的时候，一定要注意选择恰当的古诗词，选用合适的吟诵曲调，循序渐进，这样学生才能有一个认识和理解的过程，进而慢慢接受并学会欣赏诗词吟诵。

在学生渐渐认识和把握了吟诵的规则和方法之后，教师可以鼓励一部分吟诵技巧掌握较好的学生在充分理解诗词意境、情感内涵的基础上，发挥自身的想象和创造力，根据自己对吟诵的理解，尝试自己选用曲调进行诗词吟诵，并在课前或课堂上吟诵展示出来，既巩固了诗词内容也加深了理解。当这种自行定调的吟诵渐渐形成风气之后，可以引导学生组织成立“吟诵兴趣小组”或吟诵社团，在校园内形成互相带动、互相交流、互相学习借鉴的气氛，调动学生詩词吟诵与创作的积极性和主动性，有利于学生提高吟诵技巧，促使学生在课余能积极主动地学习和欣赏古诗词。如果语文教师还具有一定的诗词创作功底的话，还可以在课余时间指导一部分学生尝试进行诗词创作，引导他们通过吟诵去检验所创作的诗词是否合乎格律要求，推敲平仄和押韵，教师帮助指导修改，这样更有助于学生加深对中国传统诗词的认识和理解，夯实了诗词基础，也有助于学生提高语言组织能力和文字写作能力，发展学生的核心素养。

古诗词教学实践中，我们要将古诗词吟诵真正引进课堂，在实践中积累经验，在实践中发现问题，在实践中改进方法，将吟诵带到学生的学习生活中，努力让吟诵能够被学生更好地认识、接受和理解，使语文诗词课堂教学返璞归真，从而深受学生喜爱。

注释：

[1]彭世强.春夜听雨·彭世强语文工作室文集[M].上海：学林出版社，2009：249.

[2]刘勰著，范文澜注.文心雕龙注[M].北京：人民文学出版社，1962：493.

[3]叶嘉莹.叶嘉莹说诗讲稿[M].北京：中华书局，2008：171.

（本文获第十八届全国语文教师四项全能大赛一等奖）