依体教学：破译情感的密码

张丽娟

摘要：高中古典诗词教学其专业性为：依体教学、互文性阅读与探究、有见解的表达。如同小说教学最终不脱离叙事技巧一样，诗词教学需要归结到抒情艺术上。探讨词人情感的密码应先从声音的密码入手，其次需要从意象入手，最后还要关注文字背后的人物形象。关注情感让课堂具有温度；基于互文性的比较阅读和探究性阅读，让课堂具有广度和深度；有见解的表达让课堂具有灵动性和创造性。

关键词：高中语文；古典诗词教学；专业性

很多时候，日常的高中古典诗词教学依然延续读读讲讲背背写写的老路，至多补充一些相关的练习题，总结一些模式套路。这当然无法引导学生走进文本深处，领悟诗词之美；更无法让学生对古典诗词产生由衷的热爱。公开的诗词教学课又往往声光画影五彩斑斓，任务别出心裁，活动精彩纷呈，形式大于内容，经常令人生出喧宾夺主之感。如果说小学的古典诗词教学重在朗读和背诵，初中重在理解和感悟，那么高中的古典诗词课堂重点应该在欣赏和评价。正如《高中语文课程标准》所言：从“多个角度欣赏作品”“写出自己的阅读感受和见解”。而欣赏和评价，离不开专业知识的指导。语文老师应尽可能多学诗歌读写的理论知识，以便给学生更专业的指导，真正提高学生的古典诗词修养。让学生在阅读鉴赏的过程中掌握方法形成能力，获得独特的审美感受和体验。

一、高中古典诗词教学的专业性

去年3月份，我在《中国教师报》发表了文章《用诗的方法教诗》，主张高中古典诗词教学的专业化，反对诗词教学的文言化、小说化和媒介化。文章被《语文学习》公众号全文转载并受到一些关注。11月，在江苏省锡山高级中学和陕西商洛地区学校的1+8教学研讨会上，我再次提出这个主张。12月份受南通市教科院邀请讲公开课《声声慢》，于是我将此次讲课作为实践自己诗词教学主张的一次尝试。我认为高中古典诗词教学的专业性体现在以下方面：

（一）依体教学

辨体是一切教学的根本出发点。诗歌教学的内容应该包括：声韵格律、炼字缀句、对仗技法、典故意象、章法意脉、抒情言志等等，情感意涵及抒情艺术无疑是教学的重中之重。我们要教一些读诗词的方法。包括朗读、吟诵、解读、赏析的方法；也要教一些写诗词的方法，比如选韵窍门、对句功夫、章法示例、诗法诗境以及起承转合、布局谋篇的方法和技巧，让课堂有专业高度。还要提供专业的相关材料或工具书，包括诗人诗集、诗人年谱、诗人传记、现代人写的传记或评论、搜韵网检索等等。

（二）互文性阅读与探究

摹拟是古典诗歌创作中的普遍现象，大量的摹拟借鉴造成了古典诗词普遍的互文性，一句诗词往往可以找到很多类似的词句，很多佳句都有自己的“前世今生”。在学习一首诗歌时，选择具有互文性的另一首或几首进行比较赏析，往往能够更深入地解读“这一个”。另外，中国古代大量的诗话词话，往往简要精辟切中要害；现当代学者也有相关的诗词研究及评论文章，这些评价语适时地引入课堂，往往会使教学走向我们所期望的深广处。我们可以补充相关的互文性资料，进行比较性阅读，或者提供相关评论，进行探究性阅读。

（三）有见解的表达

诗无达诂。古典诗词因为凝练性与含蓄性，在获得审美享受的同时也留下丰富的想象空间，许多诗词主题或情感都具有多义性和不确定性。课程标准强调“发现”，强调“自己的”生活经验、“个性化的”阅读鉴赏、“独特的”审美体验。我们不要把诗词当文言文来翻译，那样就会讲得死板，失去了诗的灵性。教师可以谈自己的理解或看法，也鼓励学生谈自己的感受和体会，只有能够言之成理都是有价值的个见。学生把自己的发现说出来，与同学和老师交流研讨，尋找更多的支撑和依据，然后可以就此写出有独特观点的文学短评。新课标背景下的古典诗词教学，应特别注重读写结合，以写促读，以读助写。个性化写作包括：续写、改写、补写、摹拟（仿写）、创作、赏析、评论等。

二、文本解读与教学设想

李清照说：词别是一家，知之者少。王国维说：词之为体，要眇宜修。能言诗之所不能言，而不能尽言诗之所能言。这些都说明词作为一种独立的文学体裁，有属于自己的独特之美。高中宋词的教学如果能在依标教学、依生教学的基础上，有意识地进行依体教学，将会收到很好的教学效果。

《声声慢》是宋词中的精品，也是婉约词作的典范之作。语言浅显，典雅通俗，学生大体能够读懂，也能根据写作背景和作者经历推测出“愁”的内涵，甚至能够将这种饱含家国之思的愁与她前期的闺愁做对比。学生也能说出作者言愁的方法：直接写愁和借意象写愁。如果课堂仍停留在这个层面上，那么我们并没有让学生有新得，这样的课堂显然是低效的。如果只是玩弄热热闹闹的花样和噱头，并没有触及诗词的本质，这样的课堂依然是空洞的。课堂如果再深入一些，再专业化一些，就需要回到词的本源。如同小说教学最终不脱离叙事技巧一样，诗词教学需要归结到抒情艺术上。

要探讨词人情感的密码，应该先从声音的密码入手。词对声音的要求要远高于诗，“诗文分平侧，而歌词分五音，又分五声，又分六律，又分清浊轻重。”（李清照《词论》）词牌规定了词的音调节拍等等，句式长短、韵脚疏密都会影响情感的表达。袁枚说，欲作好诗，先选好韵。作者选择“声声慢”这个词牌，用慢曲缓拍来表达情感。她不选用平韵格而选用仄韵中的入声韵，这种短促急收的韵脚，非常适宜表达抑郁悲切的情感。我们让吴地的学生用方言读一读，体会“觅、戚”等韵脚的发音，立刻会感受到一种顿挫幽咽的味道。《声声慢》大量用仄声字，97字中有60字属于仄声，作者以入代平、以仄代平，凡是可平可仄处皆用仄声，造成梗塞不平之感。

除了选调与用韵，作者在择字方面也煞费苦心。中国汉字是表意文字，声音一般不表示意义，但大量的双声叠韵和叠字的使用造成音韵的回环之美。李重华《点一斋诗说》这样说：“叠韵如两玉相扣，取其铿锵；双声如贯珠相连，取其宛转。”中古音将声母按照发声部位分为唇、舌、齿、牙、喉五音，舌音清冷低沉，齿音细碎短促，二者交替出现，凄凄切切，满纸呜咽，令人肠断心碎。

高明的词作者除了借声传情，还以象寄意。要探究作者情感的密码其次需要从意象入手。“象”是中国古典诗词中一个独特而重要的概念。袁行沛先生说。意象是融入主观情意的客观物象，而意境是诗人的主观情意和客观物象互相交融而形成的艺术境界。本词中作者选取淡酒、急风、旧雁、黄花、梧桐、细雨等意象，表达自己的凄凉悲伤之情。在这里要引导学生探究意象背后的深层含义。可以引入叶嘉莹先生的“语码”说。语码是一个民族有共同文化基因的人们共同的联想或联系。比如饮酒与浇愁，大雁与传书、思乡，梧桐与悲伤悼亡等等。古典诗词一些精致幽微的情感，恰恰寄托在这些富有联想意义的语码上，引导学生借助意象的语码功能，理解词人国破家亡后的愁苦、思乡、憔悴、悲伤，但这仍然是普遍意义上的较为宽泛和笼统的解读。

要探究意象背后的深层含义，还需要关注同一词人在不同语境中的意象选用，联系其他具有互文性的词篇，在比较中引导学生探究这一意象的丰富内涵。比如“三杯两盏”的“淡酒”与“浓睡不消”的“残酒”，比如晚来的“急风”与“帘卷”的“西风”。比如“旧雁”曾经寄过“锦书”，“黄花”曾经与人“比瘦”，“梧桐”曾经“恨过夜来霜”。同一意象在不同语境中有不同内涵，读“这一个”时，自然联想到“那一个”，彼此之间形成对比，昔与今，乐与悲，甜蜜与痛苦，思念与憔悴，意象所引起的联想与想象越丰富，它背后的情感内涵就越丰富。

诗词一般是用表现性词语来描述，而不是用说明性词语来告知。也就是说，诗词选择了用意象来表情达意，一般不主张直接抒情。因为直接抒情的句子只能让人知而不能让人感。但在此词中，当每一个意象都指向今日之悲愁，多个意象累积堆叠，无力承受、不堪重负之际，作者忍不住发出“怎一个愁字了得”的感叹。因为前面意象的层层铺垫，作者脱口而出的直抒胸臆，却也分外具有动人的力量，足以与李白的“安能摧眉折腰事权贵”相媲美。

探究意象的深层含义，还要关注意象叠加组成的意象群，关注这些意象群所形成的意境（场景、事件）的总体特点，更要关注意象群背后的人物形象。在本词中，我们可以设问：如果所有的意象组合成一幅画，一幅沉闷的画，这画中必然少不了一个人——词人自己。那么她若出现在画中，该是怎样的姿态、动作？

诗词中的人物形象往往透过极为经典的动作或神态呈现出来，因为诗词不擅长于叙述连贯的事件。它往往呈现刹那间的形象，短暂却又永恒。《声声慢》发挥了慢词长于铺叙的优势，从中可以看到词人一系列的活动：饮酒、看雁、观菊、览桐、听雨，这些动作是隐藏于意象之中的，并且折射出词人无限的哀愁。此外需要特别注意的是直接描写动作的词语，寻寻觅觅、守着窗儿。寻觅透露出内心的茫然和失落，守窗是一种百无聊赖的无望的等待。寻觅并无结果，守窗并非倚楼。悲剧性的动作，下意识的动作，折射出词人内心深处无处安放的孤独。

我们可以再想一想：除了动作，有没有语言描写？应该是没有的，但我们仿佛听到了说话的声音。一连用了四个反问句，她在问谁？自问自答自说自话，反问语气就是否定语气：不能敌风，不能摘花，不能挨到天黑，不能说完愁苦。透出万般无奈和极度厌烦。可以看出，孤独落寞是她情感的底色。她何以如此孤独落寞？补充作者生平，提供“李清照大事记”，看看她都经历了什么。这个有着绝世才华的女子，这个有着独特个性的灵魂，在国破家亡夫死物失再嫁再离无嗣的情境下，一切美好都已逝去，她的生活里还剩下什么？她还拥有什么足以支撑自己活下去的精神支柱？才情，诗名。

陆游《渭南文集》卷三十五《夫人孙氏墓志铭》有记载：“夫人幼有淑质，故赵建康明诚之配李氏，以文辞名家，欲以其学传夫人，时夫人始十余岁，谢不可，曰：‘才藻非女子事也。”

王灼《碧鸡漫志》云：“若本朝妇人，当推词采第一。赵死，再嫁某氏，讼而离之，晚节流荡无归。作长短句，能曲折尽人意，轻巧尖新，姿态百出。闾巷荒淫之语，肆意落笔。自古缙绅之家能文妇女，未见如此无顾藉也。”

才华不被珍视，名声不被认可，她成了这个社会多余的人、怪物、不被需要的存在。在这个俗世中她注定孤独，“学诗漫有惊人句”，她希望“蓬洲吹取三山去”。她最终也确是不知所终。

吴文英说，何处合成愁？离人心上秋。李清照是离人，她在诗词里自称北人、闾阎嫠妇、愁人，她同时也是精神上的离人。游离于社会主流价值观之外，孤独、落寞、凄凉、怪异。她的愁的内涵，不仅仅是国破家亡夫死物失的不幸遭遇，而且是不被理解和认可的孤独和无助。

用王富仁先生的话来概括：我在《声声慢》中看到了一个心高气傲、富有才智、抱有理想、充满生命活力的李清照。但她找不到施展自己才智的任何机会，找不到发挥自己生命力量的任何社会空间，找不到证明自身生命价值的任何方式，她执着的寻找着却又连自己也不知道在找什么。她成了灰色的，但又反抗着这灰色。

她感到的是寂寞、冷落、孤独、悲哀、疲惫、失望、凄凉、伤感、烦闷、散漫、无抓无挠、无着无落、无情无绪、无可奈何……（王富仁《内感与外感 情绪与结构——李清照词声声慢赏析》）

然而，她终究以超越时代的旷世才华，穿越无人理解的寂寞孤独，化愁为美，给世人留下了这绝美的诗词。

三、教学主要环节

依着上述的设想，我将教学目标定位为发现词人情感的密码。让学生从声音、意象等角度探寻文字背后隐含的情感。课前补充必要的诗词知识，在学案的知识链接中，给学生提供了相关的名词术语，包括词牌、慢词、长调、双调、过片、韵脚、平仄、入声。希望学生理解并能够运用这些专业术语解读诗词和表达己见。

第一个环节是理解词意。

请学生尝试给这首词加一个题目并说明理由。通过此环节让学生理解并概括全词内容。学生答案示例：南渡避乱，忆凄惨往事，南渡无依所思，獨悲往事，愁无尽，离人愁，愁，愁雨，落花吟，观悲秋之景，且听秋声，晚秋独觅。学生的拟题或只写事，或只写情，或只写景，大都有不切、不全、不准的问题，情景融合，具有概括性的是最后一个。

示例答案：秋情。《声声慢》描写作者残秋独处的所见所闻所感，表现冷清悲凉的环境及孤寂落寞悲凉愁苦的情感。

第二个环节是鉴赏词意。

（一）声以传情——声音的密码

让学生找出韵脚，说出入声韵的特点，并让学生试着用如东方言的入声韵来读，将“短促急收”的特点读出来，效果确实很好。十个入声韵间隔出现，悲泣掩抑的声气就出来了。另外，作为音声之美的名篇，《声声慢》在用字方面极为讲究，双声叠韵的一唱三叹，大量舌音与唇齿音的交替出现，形成令人肠断心碎的声音效果。与学生一起找双声叠韵词，找舌音与齿音，反复诵读，读出满纸呜咽的感觉，在诵读中体会音声之妙与情感之悲。

（二）象以寄意——意象的密码

让学生寻找并探究意象的内涵，小组讨论代表发言。学生找意象，根据“语码说”解读意象的内涵。联系作者其他词作解读急风、大雁、黄花、梧桐等意象的特定含义，明确这些意象的共同特点，就是指向悲伤哀愁的情感。

（三）境以窥人——言行的密码

让学生关注整体意境特色，暗淡凄凉。关注境中之人的动作和语言，透过悲剧性的动作寻觅、守窗和近乎自言自语的反问口吻，解读词人的形象和内心世界。学生能够说出来的愁的内涵是亡国之悲、丧夫之痛、独居之苦。提醒学生注意想象李清照当前的生存状态和精神状态，关注她难以言传的孤寂，探究其孤寂的源头：精神上的离人。

第三个环节是探究问题。

让学生试着从情感表达的角度探究以下问题。

问题1 中年还是晚年？

一般认为这首词写于作者晚年，但有研究者认为《声声慢》是李清照中年时期的代表作，写于丈夫赵明诚出任莱州知州前后，这是作者为自己写的一首“长门词”，极其隐秘地诉说了自己的“婕妤之叹”和“庄姜之悲”，诉说了自己“被疏无子”的苦衷。因为词中既无亡国之痛，也无嫠纬之忧。原因是，首先，李清照主张以诗言志，忧国思乡之情主要诉诸于诗文，而“别是一家”的词，几乎全是抒发儿女私情的。第二，丈夫确有过冷落清照和纳妾之举。另外还有李清照同时期的相类似作品可以佐证。

问题2 “晓来”还是“晚来”？

《唐宋词选释》认为“晓来”各本多作“晚来”，其实词写一整天，非一晚的事。俞平伯先生肯定了这个说法。梁启超先生在《艺蘅馆词选》中说：“这首词写从早到晚一天的实感。那种茕独恓惶的景况，非本人不能领略，所以一字一泪都是咬着牙根咽下。”因为“乍暖还寒”本是春天的节候，而本词分明写秋景。所以论者认为“乍暖还寒”应该指早晨，本词写从早到晚一整天的见闻感受。

王富仁先生认为，“乍暖还寒”是一种心理感受，作者是在“乍暖还寒”的黄昏时候写的词，该词是共时性结构而非历时性结构，抒的是现在之情。“晚来风急”不应改为“晓来风急”。

学生思考讨论发言，用“我认为”谈出“己见”。面对不同观点，学生需要做的是梳理观点和理由，细读原作，结合自己的真切感受和体验，作出自己的真实判断。无论主张哪一种观点，还是另外提出自己的看法，都要遵循一个原则：深度阅读，言之有理，指向情感表达。

在学生讨论发言提出个见之后，教师做出简洁中肯的评价，并发表自己的见解。对于第一个问题，我倾向于认为是晚年之作，因为太过沉痛压抑悲伤甚至绝望的感情基调，符合历尽沧桑饱经磨难的人生阅历。另外，故国之思和悼亡之意还是能够从旧雁、梧桐之中看出来的。

对于第二个问题，虽然“晓来”之说也不无道理，但我倾向于同意王富仁先生的观点。乍暖还寒可以理解为忽冷忽热，更指心理上的一种感受。全词是共时性的结构，这些意象近乎同时呈现，平铺、叠加、繁复、集中，呈现出残秋黄昏凄厉阴暗萧索冷落的意境，表达了极为深沉浓郁的悲凉感，给人以强烈的情感共鸣和心灵震撼。相比而言，历时性结构就没有这样的艺术张力了。

布置作业：在鉴赏的基础上，选择一个角度（形象、语言、技巧、情感等），写一则文学短评。要求：小角度切入，叙评结合，300字左右。

关注情感让课堂具有温度；基于互文性的比较阅读和探究性阅读，让课堂具有广度和深度；有见解的表达让课堂具有灵动性和创造性。这应当是我们所期待的有专业性的理想的高中古典诗词课堂。

《声声慢》可以有多种学习方法，比如诗画对比找差异；比如与《念奴娇》比较，探究婉约与豪放词的异同；比如与李清照《醉花阴》比较探究愁的不同内涵；比如将词改为诗进行比较阅读探究用词之妙等等，而我们可以选择最贴合课标、适合学生、切合自己的一种进行尝试。

设想总是好于实施。这节课还是有很多不尽如人意的地方，在實际操作中，依然感到没有充分调动起学生的积极性，没有引导学生真正沉浸于美妙的诗词世界。课堂是遗憾的艺术，那就努力在遗憾中追求完美吧！