高中课堂教学评价研究三十年回顾与展望

韦家斌 汪述斌 章志宏 李杰 文尚平

作者简介：韦家斌，1977年生，广西象州人，在职研究生，主要研究方向为教育改革与教育政策研究；汪述斌，1970年生，湖北武汉人，在职研究生，高级教师，主要研究方向为教育理论与政策研究；章志宏，1967年生，湖北武汉人，高级教师，主要研究方向为教育改革与教育政策研究；李杰，1974年生，湖南邵东人，博士研究生，正高级教师，主要研究方向为教育理论与实践研究；文尚平，1983年生，广西桂林人，研究生，高级教师，主要研究方向为课程与教学论。

摘 要：以中国知网收录的1992年至2023年601篇高中课堂教学评价文献为研究对象，以CiteSpace信息可视化软件为工具，对文献进行关键词聚类、关键词时区图描绘和关键词突现性分析，形成课堂教学评价知识图谱。研究发现，我国高中课堂教学评价的聚类类别分别是教学评价、课堂教学、高中化学、核心素养、高中生物、高中数学、评价标准、新课程、评价体系、信息技术；演进路径分为课堂教学评价概念和理论引入、发展、融合创新三个阶段；当前我国高中课堂教学评价研究的四大主题是教学评价、课堂教学、评价标准、评价体系。基于此对未来课堂教学评价研究提出深化性、主体性、教育性、开拓性的研究展望。

关键词：课堂教学评价；知识图谱；CiteSpace；可视化分析

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）08-0004-08

随着新课程、新教材教育教学改革的逐步推进，我国基础教育正面临着各学科课程内容调整、教学方式转变、教学理念改变以及教学评价改革带来的挑战。课堂教学评价是课堂教学质量提升和课堂教学改革深化的关键环节，是高中教育评价系统的重要组成部分和研究重点之一，而如何将核心素养的理论框架落实到课堂教育教学实践活动中，真正实现其育人功能，则是我国高中教育面临的一个重大问题。

当前，我国高中课堂教学评价研究的成果有哪些？研究热点是什么？课堂教学评价的发展趋势如何？还需从哪些方面深化课堂教学评价？要回答这些问题，亟须对我国近三十年来高中课堂教学评价研究的文献进行系统的统计和分析，总结取得的研究成果，发现现有研究的不足，展望可能的研究方向，以更加明晰我国高中课堂教学评价的意蕴，拓展高中课堂教学评价的价值，深化高中课堂教学评价的应用，丰富高中课堂教学评价的实践，为高中课堂教学评价研究提供借鉴和参考。

一、文献获取及分析方法

（一）数据来源

课题组在中国知网以“教学评价”为主题、以“高中课堂”为关键词，发表时间限定在1992年1月1日至2023年9月30日进行高级检索，共检索到相关文献717篇。通过分析文献标题、摘要及关键词，剔除与研究主题无关的文章、简讯116篇，最终获得有效文献601篇，课题组用refwork格式将它们导出并进行格式转换，得到适合CiteSpace分析的原始数据。

（二）研究方法

为了直观呈现我国高中课堂教学评价研究样态，本研究借助CiteSpace（5.6.R5）可视化分析软件，基于共引分析理论和寻径网络算法，对检索文献进行时间跨度、节点类型、阈值等设置，绘制出关键词共现和聚类知识图谱、高频关键词和关键词突现知识图谱、研究热点时区图和关键词时间线图，并通过内容分析法梳理相关研究主题，直观地展示近三十年我国高中课堂教学评价的研究现状及发展趋势。

二、高中课堂教学评价研究现状

（一）课堂教学评价研究时间分布特征分析

分析文献的年代分布，既可以从宏观上了解研究的整体分布情况，还可以有效把握研究的变化趋势，具有重要的统计学意义。统计发现，我国“高中课堂教学评价”研究近三十年年均发文量约20篇，发文最少的是2000年，仅1篇，发文最多的是2020年与2022年，达45篇，极差为44篇。从1992年1月1日至2023年9月30日，关于课堂教学评价的发文量整体上呈现递增趋势（如图1所示）。

图1 发文篇数年代分布（2023年数据截至当年9月30日）

由图1并结合文献文本内容分析可知，有关“课堂教学评价”研究样本文献的年代分布特征，跨越了我国近三十年课程论与教学论发展的两个关键历程，它们分别是，1986年至2000年期间的“课”“教”并进的积累阶段的后半阶段（1992—2000年），以及自2001年开始的多元发展阶段［2］。积累阶段中一个重要的事件是，1993年2月中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，提出要“建立各级各类教育的質量标准和评估指标体系”，此后，国内著名期刊《课程·教材·教法》坚持每年刊发2—3篇关于国内课堂教学评价的文章，为国家课堂教学评价发展做出了突出贡献。据统计，文献样本中1992—2000年的18篇文章均来自《课程·教材·教法》，发文最早的是1992年发表在该期刊的《思想品德课教学评价方案的思考与研究》，该论文记录了为建立和完善国内思想品德课教学评价方案而开展的研究，属于最早研究课堂教学评价标准的文献。迅速发展阶段中两个重要的事件分别是2001年6月教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能”，以及2001年我国基础教育领域推行了以素质教育为主题的新课程改革。此后，课程与教学论研究在国内逐渐铺开，国内涌现出一大批聚焦课程探究、专注教学评价的研究者。分析文献来源与文本内容发现，这一阶段的文献来源期刊种类明显增多，“课堂教学评价”研究呈现“反思重构”与“范式转型”的鲜明特点。

（二）课堂教学评价研究热点分析

1.关键词共现分析

关键词是作者学术思想、研究主题和研究内容的高度概括和表达，常作为分析研究主题、确定研究热点的依据，也常用来判断该领域研究内容的更新速度及学科研究活力。将CiteSpace工具中的分析项目选择为关键词（Keywords），时间选择1992—2023年，参数选择k=7，运行结果为节点数N=182、连线数E=146、网络密度Density=0.0089，即共选择出了182个关键词、146条关键词连线，绘制出如图2所示的相关研究关键词共现图谱。

关键词共线图谱中，每一个节点代表着一个关键词，节点大小代表关键词出现频率的高低，节点越大，关键词出现频率越高。由图2可知，关键词“课堂教学”节点面积最大、网络连线最多；将剩余的关键词按节点大小排序，依次是“教学评价”“高中化学”“高中生物”“高中数学”和“核心素养”，这些关键词的网络连线也相对较多。通过统计分析关键词共现知识图谱，得到关键词频次表（排名前10）（如下页表1所示）。

中心性是一个图论概念，用以量化关键词在网络中地位的重要性。在这里把中心性大于等于0.1的关键词定义为高中课堂教学评价研究的核心关键词。由表1可知，高中課堂教学评价研究的核心关键词依次为“课堂教学”“教学评价”“评价体系”，其中“教学评价”出现的频次最高，“课堂教学”的中心性最强，核心素养视角下的高中化学、生物学、数学三大学科的教学评价研究日益成为课堂教学评价研究的中心点，新课程、新教材改革促进课堂教学评价改革，新技术赋能不断推进课堂教学评价标准、评价体系的建设。可见，我国高中课堂教学评价研究是一个复杂系统，其研究热点主要集中在标准建设、学科教学、课程改革、技术赋能等方面。

表1 关键词频次表（排名前10名）

[关键

词 频

次 中心

性 首次出现年份 关键

词 频

次 中心

性 首次出现年份 教学

评价 97 0.21 2005 高中

数学 19 0.02 2015 课堂

教学 72 0.33 2003 评价

标准 11 0.03 2014 高中

化学 42 0.07 2013 新课

程 9 0.03 2008 核心

素养 33 0.03 2017 评价

体系 7 0.13 2017 高中

生物 23 0.06 2012 信息

技术 7 0.02 2011 ]

2.关键词聚类分析

（1）关键词聚类知识图谱

在进行数据分析时，将CiteSpace工具中的分析项目选择为关键词（Keywords），参数选择k=7，选择网络裁剪（Pathfinder）算法，运行的结果为Q=0.871 9＞0.3，说明划分出来的网络社会结构是显著的，S=0.771 7＞0.7，说明聚类是高效率且令人信服的，绘制出如图3所示的关键词聚类图谱。

图3 关键词聚类图谱

由图3可知，1992—2023年我国高中课堂教学评价研究高频关键词共形成了8个聚类，分别为“教学评价”“课堂教学”“高中化学”“中小学”“新课程”“课程改革”“核心素养”以及“小学”。聚类编号按聚类大小从0开始，如最大聚类为“#0教学评价”，包含的内容和范围最大，是最大的集群。通过文献梳理，前三个聚类关键性文章主要包括如下三篇。一是“#0教学评价”，该聚类被引量最高的文献是陈佑清、陶涛于2016年发表在《课程·教材·教法》的文章《“以学评教”的课堂教学评价指标设计》，该文被引268次，下载量达12 492次，文章针对国内偏向从教师角度设计课堂教学评价指标体系等突出问题，提出“以学评教”的课堂教学评价观点，即以教师教导所引起和促成的学生学习行为表现、状态来评价教师教导的质量和效果，主张从学生在课堂教学中实际表现出来的学习行为状态来设计课堂教学的评价指标［4］。二是“#1课堂教学”，该聚类被引量最高的文献是安富海于2014年发表在《课程·教材·教法》的文章《促进深度学习的课堂教学策略研究》，该文被引1 996次，下载量达32 568次，文章主张教师通过确立促进高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设促进深度学习的真实情境、选择持续关注的评价方式来组织实施课堂教学［5］。三是“#2高中化学”，该聚类被引量最高的文献是孙旭、李佳、徐东方等于2019年发表在《化学教育（中英文）》的文章《“素养为本”的高中化学课堂教学评价标准研究》，该文被引55次，下载量达2 967次，文章提出以“发展学生化学学科核心素养”为核心，构建由“教学设计、教学活动、思维建构、素养达成”4个维度、20项指标、3个水平构成的“一核思维”化学课堂教学评价指标体系［6］。

（2）关键词聚类汇总表

为进一步探测关键词聚类图谱中每一个聚类所包含的关键词数量、聚类自身的紧密程度、关键词分布的平均年份和聚类中所包含的主要关键词，笔者根据TF-IDF加权算法将提取出的每个聚类的关键词的重要程度由高到低依次排列，绘制了关键词聚类汇总表（如下页表2所示）。

由表2可知，我国高中课堂教学评价关键词聚类图谱中平均轮廓值最小的为“#4新课程”聚类，数值为0.89，最大的为“#0教学评价”“#5课程改革”两个聚类，数值均为1；所有聚类的轮廓值均大于0.8，说明所有聚类是高效且令人信服的；包含关键词数量最多的是“#0教学评价”，达22个，最少的是“#7小学”，共6个；8个聚类关键词数量最多的年份均在2003—2018年之间，其中2013年的聚类数最多，拥有2个聚类。此外，TF-IDF加权算法可以计算出具体关键词在8个聚类中的规模，规模越大，其TF-IDF值就越大，重要性也就越高。

（三）课堂教学评价研究前沿分析

1.关键词突现统计分析

关键词突现是指某研究领域在某一特定时期内对某主题关注程度的变化情况，而关键词突现率反映的是某一时期内关键词使用次数增加情况的百分比。通过统计分析关键词突现和突现率，可以有效探究我国高中课堂教学评价研究领域中最活跃的部分，有助于把握该研究领域未来的研究热点动态和研究焦点转变。研究关键词突现及突现率，需将关键词共现图谱进一步处理。选择CiteSpace软件可视化界面中功能键Burstness，进入突发性探测功能区，将参数设置为“The Number of States=2，γ=0.8，Minimum Duration=3”，运行结果为高突现值关键词（Keywords）共15个，突现关键词首次出现的年份（Year）分布在2003—2018年，突现强度（Strength）位于1.93—5.62之间，突现关键词作为前沿起始年份（Begin）分布在2005—2019年，前沿终止年份（End）分布在2006—2023年，绘制出高突现值关键词图谱，黑色线条代表该关键词成为学术研究热点的具体阶段，浅灰色代表节点还未出现，深灰色表示节点出现（如图4所示）。

由图4可知，突现强度大于3的关键词有核心素养（5.62）、中小学（3.85）、评价（3.53）、评价体系（3.11）以及评价标准（3.04），这5个关键词在其对应的时间段里成为研究者主要关注的前沿主题。从突现持续的时间跨度来看，持续时间在3年以上的关键词有课堂评价（8年）、评价（6年）、中小学（6年）、核心素养（5年）、基础教育（4年）、新课改（4年）、高中数学（4年），这7个关键词在较长的一段时间内都是研究者的关注焦点和热点。结合前面的发文趋势分析，15个高突现值关鍵词均出现在我国近三十年课堂教学评价研究的多元发展阶段（2001年至今），依据该阶段特点可将我国高中课堂教学评价研究前沿划分为2个阶段：第一阶段（2001—2010年），初步建立课堂教学评价体系阶段，该阶段突现强度较高的前沿关键词有1个，即基础教育（2.44）；第二阶段（2011年至今），完善课堂教学评价体系阶段，该阶段突现强度较高的前沿关键词有5个，即核心素养（5.62）、中小学（3.85）、评价（3.53）、评价体系（3.11）、评价标准（3.04）。

2001—2010年期间，中学数学课程的发展经历了初步建立数学课程体系时期［7］。2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》并提出发挥评价促进教师提高和改进教学实践的功能，以及2003年教育部印发《普通高中课程方案（实验）》并提出建立发展性评价制度，国内学者开始基于操作层面展开有效教学研究，探索将有效性标准、有效评价回归教育评价的本质的路径，这是我国初步建立课堂教学评价体系阶段。

2011年至今，中学数学课程正处于“完善数学课程体系时期［7］。为推进《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，2012年教育部印发《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》，提出推进信息技术与教育教学深度融合，实现教育思想、理念、方法和手段全方位创新，促进知识呈现方式、教学评价方式、组织差异化教学等方面的变化。2020年，教育部印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订），并提出准确把握课程标准和教材，围绕核心素养开展教学与评价的教学改革。国内学者开始围绕信息技术赋能课堂教学评价、构建课堂教学评价理论和方法体系展开相应的研究，包括课堂教学评价概念、评价功能、评价类型、评价标准、评价模式、评价原则及信息技术方法的研究，基本形成了国内课堂教学评价的实践模式和体系。

2.时区图分析

时区图以依据时间切片划分而形成的时间轴为横轴，以关键词首次出现的年份作为关键词坐标，清晰展示不同时间段内我国高中课堂教学评价研究热点的动态变化情况的图形，是关键词共线图谱的细分图。选择CiteSpace软件可视化界面中功能键“Layout”，在“Visualizations”下面选择“Timezone View”得到时区图。图中每一个圆圈代表一个关键词，所在年份是指该关键词在分析的数据集中首次出现的年份，此后年份如果再出现该关键词，则会在关键词首次出现的位置频次累加1，圆圈也相应变大。线条代表着关键词之间的连线，如果关键词同时出现在同一篇论文中，那么两个关键词之间就会出现一条连线，两个年份之间就产生联系，如果两个关键词同时出现在多篇文章中，则连线会加粗。通过系列修正，得到我国近三十年高中课堂教学评价研究热点时区图（如图5所示）。

由图5可知，1992—2000年均没有出现课堂教学评价研究热点关键词；根据圆圈大小和连线数量可以看出，我国高中课堂教学评价研究领域已经形成一定规模，研究的重心从传统的内涵、原理性研究，逐步转向各学科教学评价的操作性研究，再逐步转向新课改下的课堂教学评价体系、标准、模式的构建研究，研究的热点随着时间推移越来越精细化、具体化。如针对评价体系、评价标准、评价策略的研究，总体研究趋势往信息技术赋能、策略分析、有效性、新高考等方面发展，也更加注重教师的专业成长和学生核心素养的培养。随着我国“三新”教育改革的逐步深入，当前的研究热点很大可能会在一段时间内持续下去。

3.时间线图分析

聚类时间线图是聚类图和时区图的综合，既可以展示聚类图信息，又可以反映时区图的演进趋势，可以从更加细分的角度去分析各聚类的演进。运行CiteSpace（5.6.R5）软件，将分析项目选择为节点类型（Node type）=Keyword，时间选择1992—2023年，参数选择k=7，运行结果为节点数N=182、连线数E=146、网络密度Density=0.000 9，绘制出我国高中课堂教学评价演进关键词时间线图（如图6所示）。

由图6可知，我国高中课堂教学评价研究的时间轴呈橄榄球状态，即中间关键词多、两头关键词少，经历了由少到多的平稳上升和由集中到分散的平稳展开两个阶段。

2001—2013年，课堂教学评价研究热点关键词一开始主要包括“评价指标”“教学效果”“评价主体”“学生评教”和“教师专业发展”，逐步转向“有效教学”“教学改革”“学科教学”“教学实践”“教学质量”“信息技术”等关键词。信息技术赋能教学过程，对课堂教学过程性评价产生了非常大的影响，成为此领域的研究热点。2014—2023年，课堂教学评价研究出现了三个新的研究热点，分别为核心素养、高考综合改革和评价策略。这些变化充分说明我国高中课堂教学评价研究过程经历了一定的起伏。此外，图中关键词“课堂教学”的圆圈最大，说明“课堂教学”是教学评价研究领域的热点，也在一定程度上表明课堂教学对于教学评价研究发展的重要性，且关键词“课堂教学”出现在时间轴的最前端，说明教学评价研究是基于这一关键词开始的，并与后续该研究领域的其他关键词保持了密切联系。这是由于课程标准的颁布，系统提出各学科核心素养，以及各省（区、市）逐步实施高考综合改革，课堂教学评价研究随之进入一个新的发展阶段，研究也变得越来越具体，比如对课堂教学评价设计、教学评价实践、教学评价质量、教学评价策略等开展研究。

三、未来研究展望

（一）深化性：强化课堂教学评价要素和作用机制的研究

由课堂教学评价相关内涵研究来看，研究者对课堂教学评价对象、评价标准、评价方式方法等方面进行了较深入的研究，极大地丰富了课堂教学评价的相关内涵。然而，相关研究的内在结构关系以及相互作用机制尚未明晰，需要进一步探析课堂教学评价的构成要素，甚至需要在课堂教学评价共性的基础上结合各学科特性来构建不同学科课堂教学评价的构成要素，并对各构成要素之间的关系进行量化研究，厘清课堂教学评价的内在结构和规律，如教学目标、学生、教师、教学方法和教学管理的“五要素说”［8］，以及教学思想、教学目标、教学内容、教学过程、教学效果、教学素质和教学机智的“七要素说”［9］。然而，我们还必须认识到，课堂教学不是静态的、孤立的和线性的活动，课堂教学评价应该追求教学准备、教学过程和教学结果三者的动态统一，应该强调动态生成性，以及教学活动中学生的主体性和发展性。虽然有研究者对课堂教学评价的整体性、情境性、动态生成性和发展性展开了大量实证研究，但是究竟课堂教学对学生发展、学业成就有怎样的影响、具体有多大的影响等问题还有待深入研究。只有厘清课堂教学评价的内在结构和外在对学生发展的作用机制，才能为进一步优化课堂教学评价实施策略提供理论依据，从更加科学理性的视角完善课堂教学评价体系。

（二）主体性：构建“以学评教”取向的教学评价体系研究

课堂教学评价，实质上就是一种关于课堂价值的对话，是多个主体之间的价值商谈。课堂教学评价标准是引领课堂教学改革走向的指挥棒。随着新一轮高考综合改革的推进，课堂教学的重大变化包括由重视教师的“教”逐步转向关注学生的“学”、由“通过知识获得教育”逐步转向“通过教育获得知识”，即从掌握知识为主向以学生发展为本转变［10］。20世纪末至今，国内比较有代表性的教学模式有卢仲衡的“中学数学自学辅导教学模式”、魏书生的“语文课堂结构改革实验”、上海育才中学的“八字教学法”以及洋思中学和杜郎口中学模式，这些具有代表性的课堂教学改革模式，特点是自上而下地变革教与学的关系、教学组织形式和教学活动方式，突出学生在教学过程中的本体地位、主体作用，体现了“少教多学”“先学后教”“以学论教”“有效教学”等先进的教学理念和教学策略［11］。然而，新课程背景下我国高中课堂教学评价仍存在重鉴定轻提高、重结果轻过程的现象，存在忽视师生两大主体的心理、情感和教与学过程中的行为，导致难以对教师的教学行为与学生学习成效之间的相关因素作出准确的评价分析。有研究者对课堂教学评价主体性取向展开了大量的实证研究和量化研究，构建了“以学评教”取向的教学评价体系［12］，陈佑清等研究者在借鉴皮亚杰、杜威等相关理论基础上，形成了“学生的身心素质发展的机制在于学生自身的能动活动”的理念，于2016年在《课程·教材·教法》发表《“以学评教”的课堂教学评价指标设计》一文。他们提出以学习为中心的改革追求，构建了“以学评教”为取向的课堂教学评价标准，包括“4个一级指标”“11个二级指标”“26个具体可观察的三级指标”构成的“以学评教”课堂教学评价体系。其内涵包括强调学生学习需求、尊重学生个体差异、突出学生学习成效。该评价指标体系提倡把課堂的主动权交给学生，让每名学生在课堂上都能够体现出自己的价值，促进教师改进和调控课堂教学，并最终以教师教导所引起和促成的学生学习行为的表现、状态来评价教师教导的质量和效果［13］。

（三）教育性：增强课堂教学评价育人环境创设的研究

课堂教学评价的价值重在教育性的建构。课堂教学评价的教育性主要包括专业、客观、公平、正确导向，是我国新一轮课程改革中课堂教学评价发展的必然要求。创设良好的课堂教学评价育人环境，离不开良好的评价氛围、正确的课堂价值判断，课堂教学评价学生发展的定位以及教师自身对评价在课堂教学中积极教育意义的重视［14］。然而在实践中，由于课堂教学结果具有滞后性，使得课堂教学评价很难立马对教学结果进行量化评价，导致教师虽然对课堂教学评价的教学影响有认知，但往往不会把评价归因于课堂教学的成败，自然也就不会从课堂评价角度来改善课堂教学实践。同时受简单思维的影响，我国曾长期把课堂教学视为给教师进行等级评定，忽视了课堂教学的动态生成性，遮蔽了课堂教学活动中学生的主体性和发展性，结果导致课堂教学价值的下降。虽然有研究者开始关注课堂教学评价结果利用价值的最大化问题，研究不再仅仅关注学生通过课堂学习收获了多少知识、掌握了多少方法和技能，更需要关注课堂教学是否让学生体会到了主体性学习和经验所带来的快乐以及促使学生情感、态度、价值观的形成［15］；不再仅仅关注教师通过民主、宽松、和谐的评价环境改进课堂教学，而更要积极探索民主、和谐的监督环境，科学、有效的治理环境，以及真实、常态化的运行环境所发挥的评价育人功能，促进课堂教学评价教育性的生成，使课堂教学评价回归教育理性，这样才能为课堂教学评价营造一个能够适应和促进学生身心全面发展和个性化发展的民主、和谐的生态良性的育人环境。

（四）开拓性：加快课堂教学评价指标体系构建的研究

常态化课堂教学评价是基于评判和改进教育教学自身需要的非制度化的自觉评价。依据基础教育评价制度形成的基础和评价功能实现的主旨，袁建林、熊颖将我国基础教育评价体系划分为督导评估、质量检测、升学考试和课堂教学四种评价制度类型。其中常态化课堂教学评价制度主要包括四个维度：一是制度基础，关乎课堂中教师与学生实时掌握教与学状况的需要；二是制度功能，涉及诊断与提升非结构化课堂教学的效果；三是制度形式，体现在科学有效组织教学活动中的学习、测验、考试；四是制度特征，表现为非正式、非强制性、非问责，它们共同影响着课堂教学评价的作用机制［16］。然而，我国高中课堂教学评价体系还存在与新课程实施不适应、不协调的现象。一方面，因忽视不同学科、不同教学内容对教学评价的指标建立有着不同要求的特点，采用相同的评价表，导致评价效度降低；另一方面，新课程改革中大量实践性、探究性、实验性课型，需要教师在不断摸索、适应、调整的过程中进行课堂教学实践，因忽视教师课堂教学的难度以及承担的风险而采取统一的标准进行评价，势必挫伤教师的创新热情，导致评价功能降低；再一方面，很多学校的课堂教学评价表因袭传统，或借用套用其他学校表格，不能结合本校实际制订评价表，以及较少关注学生意志、爱好、兴趣等个性品质的培养和发展，导致课堂教学评价过于刻板，难以操作［17］。虽然有研究者对课堂教学评价标准和指标体系的构建开展了大量实证研究，构建了高中课堂教学评价体系的评价标准和指标权重，如赖俊明构建的“两大主体、七大因素”共26个指标的课堂教学评价指标体系，并运用德尔菲法给主导因素权重进行赋分，为构建新课程背景下适应高中课程发展的课堂教学评价体系作出了有益探索［18］，但是不同的教学目的、不同的课型，其评价标准未必相同。因此，还需加大针对不同的课堂教学类型制订不同评价维度和评价标准的研究，加大对解决各学科教学评价的共性和个性问题的研究，加大对评价标准体系的适用性研究，加大课例指导研究，以便构建更科学、更完善的高中课堂评价指标体系。

总之，近三十年我国高中课堂教学评价的理论内涵和实践操作等研究工作取得了长足的发展，尤其是随着新课程、新教材改革的逐步推进，研究者开展了大量的定性与定量相结合的研究，使得课堂教学评价指标体系的构建越来越科学合理，在追求工具理性的同时也越来越关注作为评价主体的“人”。高中课堂教学评价研究这个领域，必将随着教学理论、课程理论、评价理论、社会学理论的发展而发展，需要我们坚持不懈地去探索。

参考文献

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注：本文系广西教育科学“十四五”规划2021年度广西高考综合改革专项课题“基于高考综合改革背景下的普通高中教育教学评价体系的建构与实施——以南宁为例”（2021ZJY1709）、2021年度广西教育科学规划“乡村数学教师能力素质提升”专项课题“乡村振兴战略背景下数学教师单元教学能力提升的策略与实践研究”（2021ZJY190）的研究成果。

（责编 刘小瑗）