解读为基 思辨有径——基于文本解读的思辨性阅读与表达教学例谈

哈尔滨市继红小学 王 妍

《父亲、树林和鸟》选自牛汉的回忆录《童年牧歌》，是他在古稀之年写下的一部回忆性散文集。在牛汉的文字世界中，父亲血肉尚存，滹沱河湍流不息，故乡在彼岸遥遥地望着自己。 父亲对鸟有超人的感觉和深刻的了解，这些触发了父亲对鸟的生存状态感同身受的体验，彰显着父亲对鸟、树林和自然深沉的爱，这些爱不着一字，却句句蕴藉，处处真情。

从学习者的角度出发，在初读文章后，发现课文中有一些独特的表达，如“幽深的雾蒙蒙的树林”“浓浓的苦苦的草木气息”多个修饰语连用的语言现象，这属于对事实性知识的感知层面。 但如果只停留在这个层面，机械地对这一语言现象进行课堂操练，而不是拾级而上通过设计有梯度的思维活动进入到词语教学层面，进而将阅读学习与语言学习互嵌共融，便不能对学生的语文素养提升提供太多实质性的帮助，这也就是思辨性阅读的意义所在。

纵观《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称新课标）对于思辨性阅读与表达的描述与界定，不难发现它的内涵在于辩证地阅读与思考。 思辨始于质疑，归于反思，并不断循环往复，就是在不断追问“为什么”、明确“是什么”、勾连“怎么样”的过程中，学生的阅读能力得到了发展。 值得注意的是，如何把有思辨价值的文本教出语文味儿，需要教师深入解读文本，基于文本自足，设计好梯度性的阅读学习活动，以促进学生阅读思维的进阶式发展。

一、在对比的张力中，设计思辨性的“阅读”

《父亲、树林和鸟》中的父亲有异于常人的敏锐的洞察力，这洞察力集中体现在父亲的视觉和嗅觉上。在视觉上，“我”只能看到“幽深的雾蒙蒙的树林”，看不到一只鸟飞，父亲却能看到细微的动着的叶子， 从而得出精确的判断——林子里有不少鸟；在嗅觉上，“我”使出浑身解数只闻到“浓浓的苦苦的草木气息”，父亲却轻而易举地闻到了鸟味。 父亲这出人意料、令人咋舌的洞察力，令我“茫茫然”，这“茫茫然”是父亲的判断与“我”的感知强烈对比后形成的文字张力。

从物理学角度来看，张力是物体受到拉力作用时存在内部的一种牵引力，在这篇文章中，张力是“我”与父亲对鸟的两极化感知觉对比，在读者心中留下的审美情感牵引力：对鸟的感觉，父亲全知全能，而“我”一无所知，这种感知觉的对峙，形成了一种巨大的情感力量，指向“我”对父亲这种超人的、敏锐的感觉的敬佩和仰慕，从而激发了读者的心理共鸣。在阅读的过程中，在不动声色的对比中，文字不断地撞击着读者， 让读者亦能产生仰视父亲的视角，好像真的看到一个稚嫩的孩子拉着父亲的手，仰头静静地看着父亲，眼中写满了不可思议和佩服。而此时的父亲“凝神静气的像树一般兀立”， 用自己的视觉和嗅觉感受着鸟的存在、 分辨着鸟的踪迹……父亲的形象是那样高大伟岸，让读者也不禁肃然起敬，再去细细地品味文中的孩子对父亲的爱与敬。

教学时，可以通过小组交流、集中思辨等有梯度的学习活动，引导学生不断读懂课文，读出父亲超人的洞察力。初读、再读、反复细读提炼出的学生感受是有层次的：初读时，教师不提琐碎的问题，为学生营造一个纯粹的阅读环境，这样可以激发学生的阅读动力，帮助学生全身心地感受阅读的乐趣。初读后，教师通过组织交流把握学情，鼓励学生说说最想和同学交流的感受是什么，可能是“父亲爱鸟”“父亲了解鸟的习性”“父亲善于观察”，也可能是“父亲热爱大自然”等。小组交流后把最集中的感受展示出来，大家再进行讨论。再读时，要引导学生关注“幽深的雾蒙蒙的树林”，这不仅是在描写朦朦胧胧的自然环境，还是普通人与父亲视觉能力的对比。 同时还要引导学生关注“浓浓的苦苦的草木气息”，这是父亲的嗅觉与普通人的对比。通过引读父亲和“我”的感觉对比，学生才能不断地读出感受、读出思考，切身地感受到父亲超人的洞察力。

二、在留白的遐想中，架构思辨性的“不读”

《父亲、树林和鸟》中的父亲十分了解鸟的习性，知道鸟儿们要群居取暖：“林子里过夜的鸟总是一群，羽毛焐得热腾腾的。”父亲还了解很多属于鸟的“特定时刻”：黎明时的鸟要抖动羽毛；黎明时父亲准确预测鸟要唱歌了，而且确信此时是鸟最快乐的时刻；鸟最危险的时刻就是飞离树枝的一瞬间……文章并没有写父亲是怎样了解鸟这些习性的，只是将父亲了解鸟习性后的种种论断以对话的形式直接呈现出来，可父亲到底是怎样了解鸟的呢？ 文本是一种吁请、呼唤，等待着读者去填补“空白”[1]。 文字本身已然能让我们感受到父亲对鸟“细致的观察”，但还有超越于文字，依赖于我们调动想象去填补“空白”的积极的阅读参与。阅读时，我们关注的不仅仅是已经言说的部分，更重要的是不曾说出的部分[2]。言说的部分像一个路标，带我们走向更深层的阅读体验， 去填补和玩味那些不曾说出的内容。我们惊喜地发现，留白佐证了我们之前的阅读感受，并且让这份感受变得更深刻和立体。

学生能够想象到：父亲一定对鸟有“长期的观察”，可能在数不清的日日夜夜里，父亲都守望在树林里，静静地观察着鸟的一切动静， 如果不是从夜里一直观察到白天，父亲又怎么能发现那些黎明时属于鸟的“特定时刻”呢？那么，这次父亲带着“我”经过滹沱河岸的树林，就不一定是个偶然了，父亲的突然转身，也是长期观察后形成的必然的条件反射……这些留白后的想象和再阅读，都为父亲对鸟的深刻了解增添了更深的意味，这份了解绝不是随意和轻慢的，而是缘于真挚的喜爱，才有了这样长久的关注。也只有爱自然的人，才会接收到大自然的信号，得到自然的回馈。在文字的呈现和留白中，我们读出父亲的投入、专注和对自然的爱。 而一个孩子竟然发现了这一切，在七十岁时将父亲的一句句话、一个个动作诉诸笔端，这份跨越漫长时间的深情致敬，更令人为之动容。

教学时，可以运用圈划批注重点词、句，品析等方法引导学生读课文，建立用关键词批注以及补充、修正感受的阅读习惯。 通过有梯度的学习活动，学生会不断发现父亲对鸟的深刻了解。如何让学生经历从“阅读”到“不读”的阅读思维进阶呢？我们会发现，初读后学生就会有类似于“父亲了解鸟的习性”的感受，教师可以引导学生搜集“小证据”，给学生默读的时间，并用符号画出自己做出判断的原因。 通过生生交流、师生互动，丰富学生“父亲了解鸟的习性”的“小证据”。对于书后习题提到的“父亲善于观察”，虽然文章中没有明确地写， 但是学生在这里会自然地猜测，父亲一定是常常去观察鸟， 才有了这样深刻的了解。 这时，再引导学生思考，初读时“父亲善于观察”这个感受还需要交流吗？ 学生在课堂上，就会自然而然地给出不需要再读的答案。 这样设计的目的，就是在培养学生成为有深度的思考者，因为“父亲善于观察”就是“父亲了解鸟的习性”的最强有力的证据，留白的遐想帮助学生更深刻地感受到“父亲爱鸟”，这也勾通了学生阅读感受和感受之间的联系。

三、在自然的换位中，进行思辨性的“重读”

“父亲一生最爱树林和歌唱的鸟”，“一生最爱”道出了树林和鸟在父亲生命中的分量。 此后的近400 个字，不着一字，没有一处是父亲对于这份爱的“表白”，却从不同视角点亮文字，烛照着字里行间蕴蓄的情感，让读者感受到父亲对鸟的深沉爱意。 在“我”的视角中，父亲“突然站定”“上上下下地望了又望”“用鼻子闻了又闻”“凝神静气的像树一般兀立”，如果没有爱的驱使，不会有这样娴熟的动作和站成树一样的庄重聆听；“每一个张开的喙都舒畅地呼吸着，深深地呼吸着”“这是树林和鸟最快活的时刻”“鸟飞离树枝的一瞬间，最容易被猎人打中”……父亲不是鸟，却能将自己置换到鸟的位置上，感受它的呼吸，它的快活。这种移情并非简单的同情，而是能够体会别人内心正在经历什么，能够关注别人的感受[3]。此刻的父亲正以鸟的视角感受着生命的欢动，好像自己真的就成为了它，在林间树头舒畅地呼吸、恣意地鸣叫，这就是父亲对鸟深沉的爱。可这份爱并没有停留在此，而是有了因爱而生的忧虑——预感危险即将来临，想到鸟脆弱的时候容易被猎人打中，这更是温暖的关爱和无微不至的关怀！ 父亲之爱鸟，犹如其爱子，文字在这里被点亮，而且随着不断地阅读我们还会发现，文字和文字彼此照亮，每一句话都没体现出爱的字眼，却都进行着爱的表达。

教学时，学生初读后就有“父亲爱鸟”这样的感受，但是比较零散和粗浅。 随着阅读和思考的深化，教师要注重课堂提问的有效性：“你同意他说的吗”“谁受到启发了”“你怎么看” ……引导学生围绕自己的圈画和批注交流感受，学生通过认真的倾听和思考别人的发言，自己再进行负责任的表达。交流后，要给学生一个回溯文本、再读课文的时间。 有了对“爱”的深入了解，那些以前学生没有读出“爱”的地方，也会有了“爱”的温度，对于“父亲爱鸟”才会有更深的感受。 学生自己回溯文本后，教师可以和学生一起读文，通过引读，师生一起品味藏在字里行间的爱。 此刻，“父亲一生最爱树林和鸟”就不再是一句简单的开篇总领性文字了，在时间的洪流中，尽是一个孩子对父亲的崇拜与深情。

《追求理解的教学设计》提出了一种语言能力培养的大概念：“文本的意义不在于文本本身， 而是在字里行间，在于积极的读者与文本之间的相互影响[4]”。思辨性阅读尤其注重培植阅读思维的质量，建立阅读感受和判断之间的结构性联系，这正与时下流行的“大概念”十分契合。 在这一课或者说是这一类文章的阅读学习中，究竟什么是教师心中可以怀揣着的“大概念”呢——准确、极具画面感的言语表达，让人看清爱鸟爱林的父亲，更让人看懂主旨意蕴所在，即文学阅读因言而得象，由象而得意，这其实应该是所有阅读教学都应达成的目标。因为只有当学生读懂了文章的主旨，在阅读思维的参与下激活对词句表达层面的热切期待与无限满足，才有运用语言的学习需求和操练语言现象的必要。