西藏特殊教育学校教师专业发展现状调查研究

黄惠 西藏拉萨市特殊教育学校

一、问题提出

特殊教育是高质量基础教育体系不可或缺的重要内容，对教育的整体改革发展和教育现代化的全面推进至关重要。特殊教育教师是特殊教育发展的核心力量，是办好特殊教育的前提条件。随着特殊教育对象由显性障碍类型向隐性障碍类型延伸，安置形式从封闭隔离走向支持融合，特殊教育逐渐向学龄前教育与高等教育两极延伸。［1］加快特殊教育教师专业发展，提高特殊教育教师专业素养刻不容缓。

西藏受历史条件的制约，于21世纪初才逐步开展特殊教育事业，是全国特殊教育事业起步最晚的省份。［2］截止到2023年12月，区内共有7所公办特殊教育学校，在校学生930人，在编教职工393人，其中专任教师362人。一方面，相对于国内发达地区，西藏特殊教育整体起步晚、底子薄，存在一定差距；另一方面，随着西藏轻度特殊儿童“随班就读”和重度特殊儿童“送教上门”工作的展开，对西藏特校教师的专业素养提出了更高的要求。为此，本研究以西藏7所特殊教育学校教师为调查对象，深入了解西藏特校教师专业发展现状及问题，在此基础上提出相应对策及建议，为西藏特校教师专业发展的方式和途径提供实践支持，为西藏特殊教育学校提升教师专业素养提供参照。

二、研究方法

（一）调查对象

本研究以西藏自治区7所特殊教育学校专任教师为调查对象，通过问卷星发放问卷，共收集到192份调查问卷，均为有效问卷。其中藏族教师141人、汉族教师48人，其他民族教师3人。访谈人数共23人，包括6名特殊教育学校领导和17名特殊教育专任教师。

（二）调查工具

1.调查问卷

本研究所采用的调查问卷为自编的《西藏特殊教育教师专业发展现状的调查问卷》（以下简称《调查问卷》）。《调查问卷》共三部分内容，第一部分是教师基本情况，包括人口变量学、职称、入职学校、入职特校途径、特教教龄、专业背景、学历背景、教育对象类别等内容；第二部分是教师专业发展现状，包括专业理念与师德、专业知识、专业技能、专业成长四个维度；第三部分是其他内容，包括影响因素和专业发展自我评价等内容。

2.访谈提纲

本研究采用的访谈提纲为自编的《西藏特殊教育学校教师访谈提纲》《西藏特殊教育学校管理人员访谈提纲》，旨在了解一线教师对专业发展的理解，在专业发展上的困惑、需求、影响因素；了解学校师生的总体情况、本地区政府、教育行政部门以及学校针对教师专业发展的具体措施和效果、从管理层思考对西藏特校教师专业发展的意见和建议，以此作为问卷调查法的补充。

三、研究结果与分析

（一）调查对象基本情况

根据调查结果显示：性别上，女教师131 人，占68.2%，男教师61 人，占31.8%；年龄上，30 岁以下、31-40 岁、41-50 岁、51 岁以上教师分别占36.5%、33.3%、27.6%和2.6%；职称上，高级职称、中级职称、初级及以下职称人数分别占17.7%、30.2%和52.1%；入职特校方式上，以毕业招录和普校调入为主，分别占49.5%和46.9%；特教教龄上，5 年以下、6-10 年、11-15 年、16-20 年、21 年及以上人数分别占29.7%、47.9%、13.6%、4.1%和4.7%；专业背景上，特殊教育专业毕业75 人，占39.1%，师范类其他专业毕业100人，占52.1%，非师范专业17 人，占8.8%；学历方面，硕士研究生及以上人数占5.2%，大学本科人数占85.4%，大学专科人数占8.9%，中专及以下人数占0.5%；教育对象类别上，培智教育、听障教育、视障教育和兼任两种类型及以上教师分别占34.9%、27.1%、9.9%和28.1%。

通过以上数据可以得知，西藏特校教师队伍结构具有以下特点：1.性别比例失调，男教师人数不到女教师人数的二分之一；2.民族以藏族为主；3.教师队伍年轻化。具体表现为青年教师比例大，特教教龄10年以下者居多，职称主要集中在中、初级；4.学历合格率高但高学历人才比例低；5.非特教专业毕业教师人数比例高；6.教育对象类别兼任两种以上现象明显。

（二）教师专业发展现状与问题分析

1.特殊教育专业素养掌握不足

特殊教育教师工作具有社会性、复杂性、复合性、临床性和创造性等特点，因此，特殊教育教师除了要具备普通教师的条件外，还应具备崇高的专业道德和人道主义服务精神、先进的教育理念和正确的教育信念、复合型知识结构和综合型能力结构、健康心理和良好个性品质等。［3］通过问卷调查结果得知，西藏特校教师整体具有较好的专业理念与师德修养，具备一定的专业成长意识，但特殊教育专业素养掌握不足，尤其是特殊儿童诊断、评估、康复训练以及个别化教育计划（IEP）的制定与实施（以下简称此类特教专业素养）等方面的知识和技能欠缺。

通过调查得知，在统一培训上，西藏特校教师参加此类特教专业素养的培训较少，通过“参与的培训内容”调查结果显示，仅有27.6%的教师参加过特殊教育病理学/康复知识的学习，29.7%的教师参加过特殊儿童评估知识以及早期干预知识的学习。而在校本培训上，西藏各特校总体以班级学科教学为主，校本培训也主要围绕课堂教育教学活动开展，专业知识上重视教师职业道德修养、教育教学理论知识、特殊教育教学大纲、特殊教育课程标准、特殊儿童课程与教法等理论知识的培训；专业技能上以特教基本功、课堂教学技能、信息技术的运用等能力为主。由于缺乏专业的指导，学校缺乏此类特教专业素养的培训能力，教师缺乏此类特教专业素养的自学能力，导致西藏特校教师整体这方面的专业素养掌握不足。

2.专业发展资源不足

通过“特殊教育教师专业发展的最大障碍”调查结果显示，75%的教师认为“专业发展资源不足”是最大的障碍。通过进一步访谈了解到，首先，教师在自我专业成长上，主要以专业书籍、期刊杂志和网络资源等渠道进行专业知识和技能的学习，其中网络资源占绝大多数。相对于普通教育，特殊教育资源如自闭症儿童、情绪障碍儿童、多重残疾儿童的诊断、评估、个训等在数量和质量上远不及普通教育，使得教师尤其是培智教育教师在实际教学中遇到问题和困惑时无指导可参考。其次，西藏本土特殊教育资源不足。尤其是特殊教育藏语文教学资源、随班就读和送教上门教学资源内容缺乏，使得特殊儿童藏语文教学参照普通教育，效果不好。专业发展资源不足不利于教师的自我专业成长。

3.专业发展内在动力不足

通过访谈得知，西藏特校教师专业发展的动机主要来源于职称评定、定编定岗、年度考核等激励机制和教育教学需要等外部因素，其中职称的影响最大，一旦职称没有提升的可能，教师个体专业发展的动机就会大大降低。同时，由于教育对象认知水平低，学习程度慢，现有的知识储备能满足日常课堂教育教学需要，通过调查显示，90%的教师认为“自己的专业能力能胜任目前的教育教学工作”。因此，部分教师安于现状，提升意愿低，专业发展内在动力不足。

4.在岗培训不能满足实际需求

首先，特殊教育培训机会少。西藏自治区于2014年将特殊教育教师的继续教育培训纳入全区中小学教师培训体系，但目前尚未对特殊教育教师开展系统性、规模性、专业性培训。［2］西藏特校教师现有的在岗培训模式主要以国培和区培为主，多数时候是和普通教育教师一起参培，针对特殊教育的专项培训少。虽然近几年针对特殊教育的专项培训有所增加，但仍不能满足教师在特殊儿童诊断、评估、康复训练和个别化教育计划的制定与实施等方面知识和技能的需求。其次，培训内容缺乏针对性、实效性。通过调查得知，在教师已参与的培训内容中，排在前五的依次是特殊教育理论知识、特殊儿童心理学知识、特殊教育课程标准、特殊教育课程与教法、信息技术，培训内容主要以课堂教育教学为主，对教师掌握较为薄弱的特殊儿童诊断、评估等特殊教育专业素养的培训少，培训缺乏针对性。同时，由于大部分教师在自身理解不足又缺乏专业指导的情况下，不能真正掌握培训的内容，加上区内外特校在多方面存在差异，以至于教师培训返校后，不能有效地将培训内容转化为实践能力，培训缺乏实效性。第三，培训效果不理想。近几年，随着信息技术的飞速发展，西藏特校教师在岗培训中，以网络形式的培训占据了绝大多数。网络形式的培训，虽然有效地缓解了西藏地域的限制，但因内容不具备针对性，过程缺乏监督，教师存在应付心理，满足于放完视频内容、上传完规定作业，拿到培训课时即可，培训效果不理想。

5.校本培训质量有待提高

首先，培训缺乏特色。由于统一的在岗培训机制不能满足教师实际需求，校本培训成为西藏各特校促进教师专业发展的重要途径之一。根据调查结果显示，52%的教师认为校本培训是促进教师专业发展最有效的模式。目前，西藏各特校校本培训形式均以“听课”“评课”“赛课”为主的课堂教学活动和“以老带新”“以专业带转岗”的结对帮扶活动形式开展，培训内容上以特教基本功提升、师德师风和特教相关理论学习为主，在形式和内容上都缺乏特色。其次，培训不够深入。理论知识的学习，多停留在文字的阅读和理解上，缺乏进一步实践运用的探讨。特教基本功、信息技术、课堂教学技能的培训，关注操作方法和实践过程的掌握，缺乏对教育教学中出现的某一问题进行深层次探讨，使得教师缺乏发现问题、分析问题、解决问题的意识和能力。第三，培训缺乏自主权。学校由于没有教师培训的自主权，即使有好的渠道和资源，也不能自主派教师外出学习，需层层上报批复，一定程度上影响了学校主动争取外派教师培训的积极性。

四、对策与建议

（一）完善在岗培训机制，提升统一培训质量

特殊教育是一门专业性很强的特殊学科，需要很多有别于普通教育的独到的专业知识和技能。［4］西藏特校教师的在岗培训应充分考虑特殊教育的特殊性和专业性。首先，完善培训机制。建立西藏特殊教育学校管理人员、专任教师的专项培训机制。培训内容上，管理层以特殊教育政策解读、特殊教育发展趋势、特殊教育学校管理、特殊教育基本理念等方面为主。专任教师分教育教学理论、学科教学、班级管理、教育教学研究、特殊儿童发展、特殊儿童心理学、特殊儿童诊断与评估、特殊儿童康复训练、个别化教育计划等项目，系统地进行专项培训，结合教师个体情况和需求分别培养“教学型”“康复型”“专家型”“研究型”教师。培训形式上，增加线下培训、跟岗培训的机会，将理论学习与实践操作有效结合，让教师不仅学得懂、学得会，还能带回来结合实际教学进行运用。其次，拓宽培训途径。建立自治区、各地市特殊教育资源中心，从上往下，针对西藏特校教师专业发展需求，积极争取援藏省（市）的资源，协调区内外高校、残联、专业机构、特殊教育学校、普校资源教室等各种资源，拓宽培训途径，统筹安排针对性的专业知识和技能培训。第三，完善区内特殊教育资源库的建设。协调区内高校、特殊教育学校、援藏省（市）资源等，建立西藏特殊教育资源库，尤其是特殊教育藏语文教育教学、随班就读、送教上门、特殊教育本土化研究等资源库，为教师自我专业成长拓宽资源渠道。

（二）开展联合教研活动，凝聚专业发展发展合力

西藏由于地理位置的限制、缺乏统一引领等多方面原因，区内特校各自发展，缺少交流，特殊教育整体发展缺乏凝聚力，各特校教师专业发展也参差不齐。目前西藏区内特殊教育联合教研活动三年一次，以教学技能竞赛形式开展，教师普遍反映良好，但内容和形式都远不能满足特校教师专业发展的需要。因此，要推动特殊教育教师专业发展，提升区内特殊教育质量，深入开展特殊教育联合教研活动非常有必要。可以由教育行政部门引领，将联合教研活动时间缩短至每学期或每学年1次，形式上更加多元化，凝聚区内特殊教育发展合力，共同思考区内特殊教育的发展和本土化研究。

（三）完善教师评价机制，提升个体内在动力

科学合理的激励机制能有效激发教师工作的内在动机和潜能，已有研究表明：是否经过激励对于一个人工作能力水平有50%左右的差异。［5］根据本研究调查结果显示，58.3%的教师认为学校对教师的评价看“教师的工作态度”，导致评价结果具有一定的主观性，影响了教师工作的积极性。学校应建立科学合理的评价机制，细化评定规则，突出师德师风、专业发展、科研能力的评价比重，以激励教师实现自我提升。对表现突出的教师大力表扬和表彰，在职称评审、定编定岗、年度考核、评优评先中优先考虑，激发教师专业发展的内在动力。政府及教育主管部门应在特殊教育教师职称评审、评优评先等条件上适当倾斜，同时加大特殊教育办学成果宣传，搭建起特殊教育与社会沟通的桥梁，让社会各界了解特殊教育办学成效，形成积极的社会关注和社会影响，提高特校教师的职业价值感，进而提升教师个体内在发展动力。

（四）增强学校培训自主权，提高校本培训质量

由于西藏各地市援藏省（市）的不同以及政策的差异，西藏各特殊教育学校的资源也各不相同。在建立西藏特校教师统一在岗培训机制的同时，自治区及各地市政府和教育主管部门应积极鼓励并协助各特殊教育学校充分利用已有资源，特别是援藏资源，积极争取教师培训自主权，在培训形式和培训内容上根据实际需求进行，以保证培训的实效。如协助区内特殊教育学校与援藏省（地）市特殊教育学校建立手拉手伙伴关系，开展线上联合教研、线下轮岗交流活动。一方面学习内地先进的特殊教育教学理论和方法，促进区内特校教师专业知识和技能的提升，同时也提高校本培训的质量；另一方面也宣传区内特殊教育办学特色，促使西藏特殊教育教师面向同行走出西藏，提高职业认同感。

（五）搭建专业成长平台，提高教师专业自信

促进教师专业发展不仅需要学习培训、专家引领，更需要成长平台和展示空间。学校应充分发挥校内资源，通过展示示范课、主持课题研究、开展经验交流、开展专题研讨等形式搭建教师专业成长平台。同时积极争取校外资源，加强与教育行政部门、残联、资源教室学校的联系，通过教学技能竞赛、资源教室巡回指导、特殊教育讲座、轮岗交流等形式助力教师走出特校展示自我，提高专业自信。