以“寻·感·创”为主线探索幼儿图形感知的有效路径

戴莞颖

〔摘    要〕  图形作为科学领域的重要内容，加深幼儿对于平面图形的认识，不仅是学前幼儿数学认知的目标之一，更是小学教育的重中之重。考虑幼儿学习方式的游戏性和学习内容的综合性，本文以依托图形学习为方法，以寻找图形、感知图形和创意绘制为主线，探究幼小衔接中图形学习的活动路径。

〔关键词〕  幼小衔接；图形；科学活动；数学学习

〔中图分类号〕  G424                〔文献标识码〕  A         〔文章编号〕  1674-6317    （2024）  12    109-111

幼小衔接作为一种幼儿园和小学之间的过渡教育，旨在为幼儿的小学生活奠定基础，强化幼儿对于学习内容的兴趣和初步感知，从而帮助幼儿实现平稳、有序地过渡。在早期数学教育中，几何图形的学习认识十分重要，《3～6岁儿童学习与发展指南》明确将“感知形状与空间关系”列入“幼儿数学认知”的目标之一，提出感知物体的形体结构特征和常见几何图形的基本特征等要求。同时，图形学习也是小学数学学习的重要组成部分。

达·芬奇曾言：不谙数学者不要试图明白我。他以“自然几何”和“哲学”为师，结合其艺术直觉和才能，创造出强有力的构图，吸引着人们探索。考虑幼儿年龄特点和学习方式的多样性、综合性，笔者尝试将图形的学习与美术活动融合，以“寻·感·创”为主线，探索图形感知的有效路径，帮助幼儿深层次、沉浸式地感受图形的魅力，更加具象地认识图形的特点，提升图形的空间想象能力。

一、一草一木，寻找图形

一花一世界，一叶一菩提。世间万物的美从来不被定义，幼儿眼中的世界也许聚焦于一片花瓣上的细密纹路，抑或放大到宏伟建筑的俯瞰图。图形的认识不应局限于书本，图形的感知更应从身边的事物出发。自然环境不但更加适合幼儿的具象思维，更为幼儿寻找图形提供了更多的可能性。老师需要的就是做好观察记录，及时发现幼儿的兴趣点，准备适宜环境，进行家园合作，为幼儿探究图形创设相关条件。

（一）幼儿主体，兴趣与发展并举

幼儿作为教育的主体，自身的兴趣点是老师最好的切入点。在确定幼儿对物体的形状产生兴趣后，老师首先需要确定班级幼儿的发展水平，照顾幼儿的个体差异，确定后续活动的难度，保证其在幼儿最近发展区内，兼顾班级所有幼儿。

在《与你同“形”，“美”不胜收》课程故事中，我们发现幼儿对于绘本中小斑点的形状产生兴趣。随后老师下发调查表，了解到幼儿大部分认识圆形、长方形、正方形和三角形，但对半圆形、椭圆形和梯形等图形掌握不熟练。我们遂决定以圆形、三角形、正方形、长方形为主要学习内容，辅以梯形等图形。

（二）环境主位，寻找与表达并行

陈鹤琴曾言：学前幼儿是在周围的环境中学习的，应该以大自然和大社会为中心组织课程。环境作为隐性的老师，对于幼儿的探索有着莫大的助益。老师应鼓励幼儿自由探索并勇于表达自己对于物体形状的感知，在寻找的过程中加深对形状的认识。

本课程故事中，幼儿对于校园内的一花一木都有着自己独特的描述方式，很多球球的花朵、很多点点的花蕊等，都有着幼儿别样的童真蕴含其中。幼儿也在表达过程中，对于各种物体的形状有了初步的认知。

（三）老师主导，园内与园外并进

老师作为教育活动的主要实施者，应时刻把稳方向盘，在考虑幼儿实际情况的同时，利用家长资源开展有效的活动。考虑图形学习的科学性，我们发放了调查表，由家长和幼儿共同完成，在这一过程中，帮助幼儿完成从物体形状到图形观念的转变，进一步加强幼小衔接。

二、可圈可点，感知图形

学前幼儿的审美感知处于以感知觉为基础的具象感知阶段，且逐渐向以表征为基础的联想感知过渡。为了小学阶段的图形学习更加具象化，能够呈现在纸上，形成表征，幼儿需要对图形的特点较为熟悉。这需要幼儿调动多感官、通过多种途径循序渐进地认识、感知不同图形之间的联系与区别，同时依托美术活动，在提升审美能力的基础上敢于自主尝试各种创意绘制，使得幼儿感知可视化。

（一）“感”想：由点及面，发散思维

美术语言作为绘画表现的手段，在美术活动中主要包括线条、形状、色彩和构图等要素。形状是对象的外轮廓，是唯有眼睛能把握的对象的基本特征之一；图形是由线条组成的规则、封闭的形状。考虑幼小衔接的重要性，老师在引导幼儿感知图形时，需要进行从线条到图形的科学过渡。

1.认识线条

线条是图形的基本要素之一，学前幼儿对于线条的学习主要包括线条的基本形态、变化。我们在课程中着重介绍了直线、波浪线、折线、螺旋线等种类，配以扭扭棒，鼓励幼儿自己折出相应线条，在此过程中感知不同线条的特点。同时，学习了相应的儿歌，加深了对不同线条特征的认识。

2.认识图形

在掌握了各种线条后，幼儿在尝试绘制线条时自然地過渡到封闭图形的绘制，对于圆形、正方形、三角形、半圆形、长方形等图形的特征有了相应的认识。在幼儿眼中，圆形是弯弯的线组成的，正方形、三角形和长方形是直线组成的。诸如此类的思维都是在幼儿一次次的尝试中产生的，且进一步发散到图形中角的概念里，为后续步入小学的科学学习奠基。

（二）“感”知：依托材料，你摸我触

材料是幼儿感知、表达等的重要载体，老师在鼓励幼儿感知图形时，需要提供种类丰富的材料，帮助幼儿在拼搭、捏制、绘画等过程中深刻感知不同图形的特征。

在本课程中，我们为幼儿提供了木棒、扭扭棒、橡皮泥、纸笔、剪刀等材料，给幼儿充分的尝试空间，鼓励幼儿调动视觉进行观察，进行抚摸、制作，并交流分享自己的感知方式和对于不同图形的认识。在这一过程中，我们发现，幼儿对于图形边和角的认识比较深刻，能够区分不同图形所需要的线条种类和线条数量。我们对此尝试导入科学的探索，发放记录表，鼓励幼儿尝试操作并记录，增强幼儿的科学探索欲望，掌握简单的科学探索方法。

（三）“感”试：艺术熏陶，自主尝试

国内研究者普遍认为，幼儿平面几何图形组合能力的发展随着年龄增长而不断发展。要发展幼儿的平面几何图形组合能力，促使幼儿有效地完成多种图形的组合任务，必须帮助幼儿建立起对几何图形的表象，通过叠加将表象同目标图形匹配起来，这样才能完成头脑中图形的转换。这是几何图形组合的必要途径。在认识了基础的线条和图形后，老师可以给幼儿提供一些著名画作，初步感知其中线条和图形所组合的形象，感受其中传达出来的节奏感和生命感。每一次被云霞装点的日出日落、被树荫遮蔽的小桥流水等景色都充满了美感。在欣赏过程中，老师引导幼儿说出自己对于美丽的人、事、物的感受，鼓励幼儿尝试用线条和图形绘制出其轮廓等。这不但能强化幼儿对物体形状的感知，还能丰富美术技能。

在本课程活动中，我们给幼儿提供了多种图形组合方式的图片，从规则到不规则，从排列整齐的彩旗到凡·高的《星空》，幼儿在其中感受图形多种组合带来的不同观感，并尝试自己动手拼搭。如有着三角形屋顶的房子、有着平行四边形耳朵的兔子等。

三、童真童“画”，创意绘制

依托图形学习，最好的巩固方式应回归现实表征。在感知多种图形后，幼儿对于物体的轮廓、场景的刻画等都有了基础的了解和想法，如何将各种天马行空的想法可视化是老师需要思考和创新的问题。通过预先设想到逐步尝试再到自主描述，将是幼小衔接中的一次新体验。

（一）创想法：交流讨论，亲子共制

1.主辅材料替换，创新呈现方式

幼儿园日常的美术绘画活动都呈现在纸张上，幼儿对其兴致缺缺。老师应充分发掘生活中一切可以被绘制的物品，从布料到石头、从瓶罐到轮胎，无论曲或直、粗糙或光滑，都可以成为幼儿挥毫之所。同样，绘制工具也可以从颜料到彩泥，从棍子到针线，一切可以呈现出来的工具都可以因时因地进行调整。这既顺应了学前阶段幼儿兴趣至上的特点，更为小学生探究意识和创新意识的培养做了铺垫，以进行良好的幼小衔接。

2.记录幼儿想法，创新绘制内容

幼儿作为美术活动的执笔者，决定着笔下事物的一切。老师在日常美术活动中多少还存在着提供范画的现象。这会禁锢幼儿的思维、阻碍其想象。幼儿通过对图形的感知，对于事物轮廓已经有了一定的把握，老师应当尊重、记录幼儿的想法，在幼儿想法的基础上，引导幼儿进行细化，使得呈现内容常绘常新。

在本课程中，老师组织幼儿讨论想绘制的地点。幼儿通过投票决定绘制校园。每位幼儿根据老师提供的照片选择自己喜欢的一角，并将其呈现在画布之上，积极性得到很大提升。

（二）创过程：经验分享，循序渐进

美术活动受其开展条件的限制，多数以一次集体活动和区域活动的方式开展，但图形的绘制和对物体形状的把控，需要幼儿在老师的引导下多次尝试发现问题，才能得以进步。

在本课程中，我们就绘画校园开展了一次设计图的亲子绘制和三次集体的绘制。在每次绘制后，老师都与幼儿一同欣赏自己的画作，从中发现问题，并尝试解决问题，例如图形绘制不明确、拼搭方式重合等问题。幼儿一一展开讨论，提出对应的解决方法，并在下一次绘制中实施检验。从尝试到总结改进再到实践验证，是解决问题的过程，更是幼小衔接中幼儿科学探索意识培养的重要途径。在多次尝试下，幼儿对于校园内各处景色的绘制越发得心应手，对于图形的掌握更加纯熟，对物体轮廓等的刻画也有了自己的方法。例滑梯上面是半圆形，梯子是螺旋线；池塘是两个圆形连在一起的。

（三）创评估：情景讲述，思维碰撞

有效的幼小衔接活动绝不限于幼儿的学习结果，应更加侧重学习过程。以评价为例，要将引导幼儿探索、交往、表现等作为评价重点，关注其在作品中呈现出来的美术语言，灵活调整评价方向，优化评价效度。幼儿对于物体轮廓的把控、对于图形特征的绘制、对画面整体的平衡等都是评估的重点。如何进行有效评估，现从评估的主体和地点进行创新。

1.创新评估主体，强化自我评估

幼小衔接中，幼儿的主体意识需要不断加强。作为活动主体，幼儿对于美术作品的认知最为直观，老师应给予其充分的表达空间，鼓励幼儿讲述自己的绘制意图、方法等。同时，对于大型的美术活动，老师可以考虑跨班、跨年级组等进行评价，不同班级、年龄段的幼儿对于图形的认识不同，随时都会产生令人耳目一新的评价。老师在其中更多作为一名观察者、记录者，不给幼儿衡量标准，坚信每位幼儿都有自己的可取之处和进步之处。

2.创新评估时间，注重过程评估

幼儿的图形学习在活动中具象化，对于需要多次尝试的图形主题的活动，过程评估更加适合。了解幼儿由浅入深的图形学习，过程中注重记录和分析，从而提出改进建议。

3.创新评估地点，聚焦班级观察

活动的地点不局限于室内，图形主题的活动更加适合写生等户外创作，不同的方式、光线、视野等都给幼儿一种全新的体验，在评估时也有了更加直接的对照物，使得评估更加直观和感性。

此外，在多种材料支持下的活动必然诞生多样的作品，老师应当充分利用班级的空间，进行环境布置，使得幼儿能够在一日活动的各个环节都能对自己或他人的作品近距离欣赏，从而产生长久且常新的评估和持续的图形学习。老师也能据此观察幼儿对于图形的了解程度，查漏补缺，实现良好的幼小衔接。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南.[M]北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]趙红霞，胡碧霞.对幼儿美术活动中教师评价行为的反思[J].现代教育科学（普教研究），2012（5）：132-133.