以《种子的传播》教学为例阐述三段式研讨模式

王亚儿

〔摘    要〕  研讨是对探究实践的进一步深化，在实际教学中，笔者发现大部分课堂存在“交流不深入、研讨缺质疑”的现象，这不利于学生科学思维的发展。为此建构三段式研讨模式，该机制包含漫步式研讨、共生式研讨、辩论式研讨三种不同形式的交流研讨方式，让科学思维在研讨过程中顺势生长。本文以教科版四年级下《种子的传播》研讨部分教学为例，对三段式研讨模式进行阐述。

〔关键词〕  小学科学；交流研讨；三段式；科学思维

〔中图分类号〕  G424                〔文献标识码〕  A         〔文章编号〕  1674-6317    （2024）  12    040-042

2022年版《义务教育科学课程标准》注重培养学生的科学思维，交流研讨则是科学思维外显的主要环节。交流研讨是学生将探究中观察到的现象与经验事实经大脑抽象和概括后，向他人呈现自己的观点和论据，之后集体对观点进行讨论和研究。在实际课堂上，交流研讨仅停留于浅层交流的阶段就草草收场，不利于学生思维的深度发展。本文以教科版四年级下《种子的传播》研讨部分教学为例，阐述三段式研讨模式是如何解决学生研讨不深入问题的，以让科学思维在研讨过程中顺势生长。

一、课堂研讨出现的问题分析

在平常的课堂上，我们经常看到学生活动环节热热闹闹、研讨环节却冷冷清清的现象。在实际课堂上，学生产生研讨困难主要存在以下三个原因。

（一）研讨流于形式，学生表达缺机会

某教师执教四年级《种子的传播》一课时，在学生主活动结束、一个小组上台汇报，学生说出了教师预设的答案后，教师马上就追问：“大家同意吗？”全班同学都异口同声地回答“同意”，于是研讨就结束了。

在上述案例中，教师只是在一个小组里寻找答案，看似是询问学生的意见，却又不給每个小组展示数据的机会，其实这是忽视对学生交流评价科学精神的培养。

（二）研讨缺支架，学生表达不规范

某教师在执教《种子的传播》时，学生是这样汇报的：“我们观察到苍耳是椭圆形的、黄色的，上面有刺，没有气味，很轻，我们推测它是由动物传播的；樱桃是球形的……”一组学生汇报完就花了4分钟，这让其他学生听得有点疲劳。

在上述案例中，学生把所有的现象都描述了出来，却没有说明是从哪些重要现象中推测其传播方式的，不能将关键现象与本质进行关联。另外，这样冗长的表达，会让其他学生听不明白其要表达的主要意思。

（三）研讨缺质疑，学生表达少思辨

某教师在教学《种子的传播》时，在聚焦环节，学生就说出了“蒲公英是靠风传播的，因为它很轻，苍耳是靠动物皮毛粘住带到远方的”；探究活动结束后，同学们的研究结论与前概念几乎一致，非常顺利地、毫无悬念地得出了结论，之后就没有更深入的研讨了。

在上述案例中，学生有丰富的前概念，导致课堂上缺失了认知冲突，学生就顺着教师得出正确的结论。教师也没有询问“你们在探究的过程中还有什么新的发现或问题没有”，使得研讨缺失了质疑和批判的氛围。

三段式研讨包括“漫步式研讨”“共生式研讨”“辩论式研讨”三种不同的交流研讨形式。让每个小组的观点都能呈现，学生能科学规范地表达，允许不同观点之间碰撞、争论，推动科学思维在个体、小组、全班学生之间遍地开花、顺势生长。本文以教科版四年级下《种子的传播》研讨部分教学为例，对三段式研讨模式进行阐述。

二、三段式研讨的内涵和价值

兰本达教授认为，在研讨中，把用语言表达之前的学习变为思维，通过思维和语言的不断相互作用，思维改变了语言，而语言也改变了思维，从而最终改变了人们所想、所说、所为。所以，研讨不仅可以直接表现出学生的思维变化过程，还能使其在讨论过程中将低阶思维发展成高阶思维。三段式研讨不是传统课堂上单向的、一次性的活动，而是不断纠正、补充、完善往复的过程。 三段式研讨模式在科学研讨中有如下积极价值。

漫步式研讨让学生看到全班同学的观点，每个学生在“画廊漫步”的过程中，看到每个小组的研究结果，轻松地与同学之间进行交流和评价，呈现探究后的初步思维。

共生式研讨为学生搭建思维和表达支架，将收集到的信息、证据与自己的观点相关联，公开表达自己的观点和证据，集体讨论后达成共识，形成科学思维。

辩论式研讨让学生敢于亮出不同的观点和新的发现，并能对不同的观点、结论和方案进行质疑、批判、检验和修正，为批判思维的萌发铺好土壤。

三、建构三段式研讨模式

（一）漫步式研讨：探究思维的呈现

“漫步式研讨”是研讨的第一阶段，指各个小组完成探究环节后，将组内的研究成果张贴在教室内。学生采用画廊漫步的形式对各小组的研究成果进行随机的交流和评价，自然地进入交流阶段。

1.明确目的，呈现思维

李德强指出，达成共识是一个交流的过程，这和一般漫无目的地聊天是不一样的，它需要探究者围绕某个问题，提出自己的观点，并依靠证据对自己的观点进行阐述。漫步式研讨是将各个小组的研究结果张贴在教室的四周，学生以小组为单位，按照一定的方向漫步，在浏览其他小组的研究结果时，重点比较相同的发现和不同的发现。

在《种子的传播》教学中，探究活动结束后，学生用彩笔在与自己小组不同的观察结果上打上问号。此阶段大概需要三四分钟时间，其对学生接下来的研讨产生了以下的积极影响：学生通过观察和交流，知道哪些观点已经形成了共识；通过观察、比较和交流，知道哪些观点是有异议的。

2.集思广益，修正表达

通过“画廊漫步”的形式，给学生一个自由的交流和探讨空间，在短时间内展示交流了全班的研究结果。学生再次回到座位上，通过组内交流促进思维的积极发展：了解不同的观点背后都是基于什么样的证据；根据全班的研究结果反思自己小组的观点、证据表述是否准确；其他小组优秀的观点表述可以为我所用。这也为之后的全班交流打下了研讨的基础。

学生在《种子的传播》中漫步后，对槭树、莲蓬等6种植物种子的传播方式基本达成共识，但存在两处需要深入讨论的地方：判断依据不完整、不准确；对栾树的传播方式存在不同观点。

（二）共生式研讨：科学思维的发展

“共生式研讨”是研讨的第二阶段，指在了解全班的研究成果后展开全班性研讨，重点关注“观点和证据的连接与表达”。在这一阶段，学生基于“漫步式研讨”中的观点、证据的积累，通过一定的表达方式将自己的观点和证据表达出来。各个小组通过听取不同观点的汇报，综合权衡自己的观点和证据是否准确和充分。然而在实际课堂上，学生往往会“看到现象说现象”，不能很好地将观点和证据连接起来，这就需要教师给予一定的表达支架，帮助学生学会表达。

1.记录图表，规范观点表达

研讨时，参与交流的学生要能够表明自己的观点，并将证据和观点连接起来，通过一定的方式表达出来，这对学生的思维逻辑和语言表达有一定的要求。教师要为学生参与交流做好准备，如提供汇报模板、留白句式、学习单等汇报支架。在《种子的传播》一课中，导学单中蕴含的操作顺序“第一阶段：观察、初步判断、依据；第二阶段：模拟实验、再次判断、依据”，更是汇报和思维支架，让学生能根据记录结果，清晰地描述实验过程、现象和结论。本课中学生能根据记录单规范地汇报。

“在第一阶段，我们判断      是        （风力、水力、动物、弹射）传播，判断的依据是       ；在第一阶段还不能判断，所以我们做了第二阶段的模拟实验后，判断它是    （风力、水力）传播，判断的依据是           （是否会滑翔、飞行；是否会漂浮在水面上）。”

学生在规范的表达中发展了科学思维，快速建构了典型种子传播方式的基本模型和植物种子传播方式与种子结构特征相关的科学概念。

2.创建支架，渗透思维方法

思维蕴含在活动中，学生的活动过程可以呈现思维。新课标指出，教师要适时追问，及时点拨，激发学生在探究和实践中的思维活动。教师要关注学生的思维状态，通过恰当的引导，创建思维支架，渗透思维方法。在初步建构种子传播的模型后，教师引导学生把观点和证据连接起来，而对小组的观点不做任何暗示性的引导。

经过各组汇报后，持水力传播观点的小组改变了想法，加入了持风力传播观点的小组。但持弹力传播和风力传播的小组仍坚持自己的观点，将研讨推向了高潮，这也是本课建构核心概念的关键部分。此时，教师做思维提升的引导：“看来我们需要尋找更多的证据，怎么才能获得更多资料和证据？”学生在探究的过程中逐步提出多种方法（观察实物、模拟实验、实地调查、搜集资料）来推测栾树种子的传播方式，形成基本的思维模式——多途径寻找证据。

（三）辩论式研讨：批判思维的延伸

“辩论式研讨”是研讨的第三阶段，指在“共生式研讨”后应用所学知识解释和判断更为复杂的新事物或现象。小组间通过不同的途径（基于事实的逻辑推理、举例生活经验、实地调查的结果、查阅得到的资料等证据）论证自己的观点或反驳他人的观点，最终达成共识。这改变了传统课堂上“点对点”“异口同声”等语言状态，增强了生生之间的深度交流、质疑和评价。

1.特殊材料，引发认知冲突

“点对点”和“异口同声”的回答往往没有什么开放性可言，学生之间几乎再不存在交流和质疑。学生参与交流时发现了问题，出现了不同的观点，才能引起思维的碰撞，在碰撞的过程中到达思维的高点。科学课程新课标中提出的改革和发展方向是设计并实施对学生具有挑战意义的、开放的、富有高阶思维特征的学习活动，实现思维的提升和对概念的理解，最终落实科学核心素养。

根据学习进阶原理，选择苍耳、罗摩、樱桃、蚕豆、槭树、莲蓬、栾树等7种由易到难的植物果实或种子，让学生进行长时间的探究，逐步将生活经验转化为种子传播的初级模型，并利用初级模型判断种子传播方式。大概念强调应用和迁移，在现实世界中运用和创造，运用的过程就是迁移。所以，选择有一定难度、有挑战性、有结构的材料栾树，栾树的果实特征既符合弹射传播，又符合风力传播。这样的材料让学生在应用初级模型时产生强烈的观点碰撞，引发学生之间的思维辨析，引导学生完善种子传播模型。让学生的思维经历从生活经验到概念建构，最后解释真实问题，实现概念迁移。

2.组间辩论，激发思维碰撞

学生在调查了栾树的生活环境，发现大多数种子与母树的距离较近后，认为是弹射传播的小组增加到7个，但仍有2个小组坚持是风力传播，由此自发地开展了组间的观点辩论。

支持弹射传播和支持风力传播的小组展开了一场小型“辩论赛”，其间充满了质疑、争论的氛围。这样，通过“观察、实验、调查、讨论”达成的共识，不仅发展了学生的批判性思维，更有效落实了科学素养培养目标，实现了知识的高通路迁移，也实现了学生对核心概念的深度理解、有效建构和灵活应用。

三段式研讨模式适用于大部分观察实验型课，学生熟悉流程之后，会自然而然地进入自主展示、交流、评价的阶段。学生在参与交流研讨时并非一定要走完三个流程，部分课可能在共生式研讨阶段就能达成共识。三段式研讨模式旨在培养学生往复不断地获取证据，建立证据与观点之间的联系，回应质疑的思辨意识，避免单线式、点对点、异口同声的交流方式。真正关注每个学生的思维和表达，那么学生在课堂上的所得就远远不止那个实验结论了。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]兰本达.小学科学教育的“探究 研讨”教学法[M].北京，人民教育出版社，2010.

[3]刘徽.大概念教学[M].北京：教育科学出版社，2022.