基于语用情境的小学文言文教学的有效策略

虞林

【摘 要】加强小学文言文教学，是重现传统文化教育、培养学生语文核心素养的标志。教师要在语用情境下，开展形式多样的言语实践活动，通过学科认知、个人体验和社会生活情境的创设，激发学生的学习兴趣，拉近其与文言文之间的距离。同时，将文言语汇的积累、文言语感的培养、语理文法的梳理融汇其中，让学生不断提升文言运用能力。

【关键词】语用情境 言语实践 文言文教学

文言文，作为中华优秀传统文化的载体，有着深厚的人文底蕴和独特的教育价值。但当下，不少学生“一怕文言文，二怕周树人，三怕写作文”。文言文与学生的生活实际相去甚远，晦涩难懂，若没有一定的积累，学生很难领略到它的魅力。而文言文作为我国语言文字的传统典范，它的建构与运用，是学生语文核心素养落地的重要标志。这一指标的重心，更偏向于文言文的实际运用。对于语言的活学活用，真实语境的创设尤为关键。教师要在此情境下，开展形式多样的言语实践活动，不断激发学生的学习兴趣，方能拉近其与文言文之间的距离。就语文的实践活动情境而言，主要包括学科认知情境、个人体验情境和社会生活情境。教师要围绕以上情境，将文言语汇的积累、文言语感的培养、语理文法的梳理融汇其中，让学生在稳定扎实的基础上，在实践中不断提升文言运用能力，进一步促进他们思维的发展、审美的提升，以及对文化的传承。

一、创设学科认知情境，从“知识积累”迈向“能力提升”

学科认知情境指向文言文本体的实际问题，由此可提升学生对文言的认知能力。所谓文言，“文”是对文章结构、文学思想、文化意蕴等方面的感悟；“言”是对文言语汇的积累和理解、语理文法的梳理，以及语意语感的培养两者互为表里，学生只有“深入”其中，方能将言语习得“浅出”化为自身语言的一部分。在“深入浅出”的过程中，教师要不断创设文言认知情境，丰富学科趣味，缓解学生对文言认知的压力。

（一）归类理解，整体辨析

教师要将文言中同类项内容趣味化整合，构造生动的语用情境，让学生借助形义构成思维导图，便于语汇、文法的积累和语感、语理的形成。

如在文言文的学习过程中，学生经常混淆“即”和“既”的用法和意义。教师可根据部首的由来，结合情境归类：“即”中“卩”部，源于一个人的跪姿形象，其另一半“”古为“皀”形，饭锅之意。两者结合，“即”就引申为“立刻（就餐）、就近”的意思，“即席”“即位”的画面感也呼之欲出，与“既”的差别立现。此时，教师借机归类，引导学生理解其他带有“卩”部的字：如“印”，左边部件为一只手的形象，意为用手按压在跪姿的人身上刻烙印；“卯”字，左右跪姿的两个人面对面在一起，意为刚会面或即将分离的两人，而“卯时”也就是早五点到七点间，日月交替，日与月相会又分离的时刻；带“卯”字的“柳”，为即将分别的两个人跪姿面对面坐在树下惜别，因此送别诗中常有“柳”的意象……如此归类，由点带面，情境延展，学生印象深刻，对字源追溯兴趣盎然。

文言中常常一文之中出现多处同样的虚词，像《学弈》，文章虽短但出现了六个“之”字。如果拆开一一解释，学习形同嚼蜡。教师可以让学生在充分朗诵的基础上加上动作，再与学生一同诵读，如此，无须赘述，大部分学生都能自行理解。创设情境，由言生义，学生更易走进文言文。

（二）古今对照，灵活迁移

白话源于文言，保留了很多文言文中的词类、语法特点。教师可在平时的白话、文言教学中相互渗透，并在生活中发掘具有文言特质的语汇，让学生体悟玩味，熟练迁移。

如在《两小儿辩日》中，一儿曰：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远着凉乎？”这句中的“沧沧凉凉”“探汤”是理解的难点。教师对这两个词单独提问：这两个词，让你选一个形容夏天，一个形容秋天，怎么选？学生借助情境提示很容易说出答案：前者凉，宜秋；后者热，宜夏。此时笔者继续追问：“探汤”二字，哪个字让你觉得很热？显然是“汤”。那它又是什么意思呢？学生回答“热水”。教师再问：你还知道哪些带“汤”的成语，它们又是何意呢？学生立刻联想到“赴汤蹈火”“固若金汤”，等等，而此时，无论是理解成语还是原文的意思，学生都感到毫无难度，无师自通。

再看“沧凉”一词，两个字均为寒冷之意，并列合并后仍为此意，那现今的白话文中还有哪些词是与此相同的呢？学生们会迁移生成很多答案，如河川、气愤、恐怕、喜欢、星辰、礼貌……这些回答有些正确，有些需要辨析，而就在此类迁移与探讨中，学生的文言素养正在不断提高。

（三）合理想象，化境体悟

在教学中，适当补充一些与诗文相关的典故，引导学生合理想象，还原诗文情境，有利于激发学生的好奇心，也有利于他们更好地理解原文。

如在学习《静夜思》时，当学生能描述整首詩的情境时，教师可提出疑问：李白躺在床上，头不探出窗外，如何能抬头望月，低头就见月光呢？当学生激烈讨论李白房屋陈设而无解时，教师可引入李白《长干行》的名句“郎骑竹马来，绕床弄青梅”，小男孩围着小女孩的床绕圈圈，如此暧昧是李白描述两小无猜的本意吗？再看李白的“去时无一物，东壁挂胡床”，床又怎么能挂墙上呢？原来，古代汉语中，床并非单一的卧具，它最早是坐具。《说文解字》所言：床，安身之坐也。后来慢慢演变为坐卧两用。到了唐朝，由于外来文化的影响，又多了“胡床”，即为现在的马扎。把马扎的意象放进这三首诗里，一切疑团就迎刃而解了，而诗的意蕴也有了不一样的味道。因此，文言文教学不能只停留于字词讲解，更重要的是让诗文的情境于学生内心处交融，激发学生积极主动地探究传统文化的奥秘。

二、创设个人体验情境，从“静态体验”迈向“动态实践”

个人体验情境指向学生个人开展的文言实践，借此提升学生的阅读水平及情态体悟。个人体验不应局限于书本，教师要引导学生调动多元感官，综合提升学生文言素养。

（一）鼓励因声求义，促进言语内化

文言文大都节奏明快，平仄相对，读起来抑扬顿挫，朗朗上口。如《三字经》《古诗十九首》，诵读时会给学生带来言语上的酣畅淋漓，使其爱上诵读文言文。抓住这个特征，上课时务必“尚读”：教学生读对读准，读出停顿，读出节奏，读出语气、语调、语感。正如朱熹所言：凡读书须读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。只是多诵读，自然朗朗上口，久远不忘。古人云，“读书百遍，其义自见。”教师在教学时，无须“字字剥碎”，应引导学生以读入手，多读成诵，如可以采用问答读、比赛读、配乐读、表演读等形式创设情境让学生多体验，日积月累，学生自晓其义，并能将文言语汇内化为自身语言体系，而乐在其中也。

（二）创设语言情境，促进言语体悟

在文言文学习过程中，教师应着力打造真实情境，创设相应的语用活动。如在学习低年级《声律启蒙》之后，教师可让学生试从简单的词汇开始“接对”：“从云对雨，雪对风”等单字对开始模仿；慢慢上升到双字对，三字对，乃至句子的“接对”。教师可以引导学生以身边的事物为对象，逐步从具体的实词过渡到抽象虚词的挑战，激发学生的学习兴趣，使其在语音、词汇、修辞方面得到训练和提升。

在学生具备一定的文言功底时，教师应鼓励其调动所有文言积累，进行实践。如在学习一些篇幅短小、简单易懂的成语故事、寓言故事时，教师可让学生尝试改编成文言文。当学生牛刀小试，初有成效后，再引导其将日记、自我介绍，或介绍事物的说明文尝试用文言文的形式来表达。在这过程中，学生不仅能保持热情、潜移默化地开展文言训练，同时也了解了文言干净凝练、言简意长的特点，从而不断净化自身语言体系。

（三）组织对话实践，促进言语生成

除了个人与文本对话之外，教师要創设情境让学生在亲历与合作中体会文言之美。如将简短浅显的文言文改编成课本剧，像《自相矛盾》《杨氏之子》等，教师可以先引导学生模仿原文，将故事中言语缺失部分进行增补，形成剧本，此时要准确把握词句含义，确保句式地道纯正，故事生动有趣；继而让学生进行故事演绎，在实际表达中加深言语理解；在成功的基础上，可鼓励学生将白话文也改编成文言文，拍成“古装剧”，如《田忌赛马》《扁鹊治病》都是很好的素材。在这样愉快的研讨与演绎下，学生对文言文的语感必将迅速提升。

三、创设社会生活情境，从“单一习得”迈向“多维评价”

社会生活情境指向学生全面生活，强化学生语言表达、社交能力，触发语言、思维、审美和文化等全面评价。教师需链接社会情境，让学生在多维评价、综合检验中不断调整反思，从而提升言语能力。

（一）链接生活元素，倡导积极表达

言语能力的发展仰仗于对学生知、情、意、行的综合培养，只有关联生活，才能真实落地。如教师可以让学生模仿古人，除了姓名外，为自己取“字”“号”，并用文言文的形式为其释义；可为自己的书房、学校的新建校舍命名；运动会前，为班级创作对仗的口号宣言；成长礼时，为背景歌曲填上应景的国风新词；毕业时，为同学创作赠别绝句……在一年的二十四节气中，教师也可对应时令，与学生一同赏析玩味相关民俗、食蔬的诗歌、俗语，并创作心得，在日积月累中不断加深对文言文及中华优秀传统文化的认知与喜爱。

（二）关联地方特色，激发探索兴趣

各个地区的方言与风俗都蕴藏着深厚的文化底蕴。以无锡方言为例，听似“鸟语”，但实则博大精深，其中保留了大量古汉语字词，是学生研习文言的绝佳素材。如当地称上午叫“上昼里”，从字义开始推敲，这是为何？学生回顾：“昼”字乃白天之意，因此称上午为“上昼里”，这话多么文雅；无锡人称“不要”为“fiao”，这个字怎么写呢？当教师出示字形，学生豁然开朗—“覅”即“勿要”，多么言简意赅；再如，无锡人称儿子为“倪子”，这又是为何？追根溯源，单人旁即人之意，而“兒”字的甲骨形象是一个躺着的大头娃娃，娃娃头顶中间开口，许慎指出，这是“头囟未合”，即婴儿的脑囟骨还没有长合的意思。因此“倪”即小孩，“倪子”即为儿子。当学生发现朴素的日常口语与文言碰撞，居然自身已储备了诸多文学知识时，学生与文言之间的情感距离瞬间被拉近。

（三）搭设展示平台，扩大成果效应

文言文教学要创设立体形象、具有影响力的言语活动情境，并充分放大活动效应，激发学生的热情和对活动反馈的重视。如在学习《少年中国说》时，教师可在课后要求学生寻找平时生活当中为国家富强而奋斗的杰出人物故事，并结合主题教育，让学生以“我的偶像”为题目，将搜集到的典型事例转换为小古文，并制作手抄报在年级内集中展示，投票评选最佳小报。又如，在中秋节时，以“月”为意象，组织学生开展“飞花令”，共同探讨中国文人“望月”的情节与文化内核，并将耳熟能详的“望月”诗歌归类，排练成诵读节目，呈现在学校的文艺汇演中，增强节目的影响力。在如此动态化的评价与多方面的指导反馈中，学生会进行自我调整，从而扬长避短，积极探索更为有效的学习路径。