以逆向设计为指导的教学方法探究

朱磊

摘要：在“双新”背景下，教学目标、教学定位的变格呼唤着教学方式的创新。“逆向教学设计”以目标明确、教学互动、操作性强等特点，成为一种可以付诸实践的教学模式。以逆向思维为先导的教学设计，将评价设计提到教学活动设计之前，评价与教学形成螺旋上升模式，不断促进目标的达成，提升学生核心素养。在课文《念奴娇·过洞庭》的教学设计中，围绕由“不知今夕何夕”发出的两个设问，贯穿全篇，启发思考，最终达到预期效果，充分体现“逆向设计”的优势。

关键词：逆向教学设计；教学思维；《念奴娇·过洞庭》

在“双新”课改的背景下，初高中课堂对“教—学”互动的重视程度在不断提高，学生在教学活动当中占据着不可撼动的主体地位，教师应利用自己的专业所长，发挥主导作用。这虽然是老生常谈，但是常谈常新。传统教学模式中，老师站在输出端，常常忽略学生作为知识接收方的思考和感受。美国教育学家格兰特·威金斯在《追求理解的教学设计》[1]提出了逆向思维指导下的教学设计，它强调重视学生的深层理解，重视“关键问题”在丰富的学习体验和活动中实现学习目标，促进核心素养提高。

笔者在实践后认为，在日常古诗词的教学中，以关键问题为抓手，逆向对诗歌整体文本进行梳理的方法，对学生理解文本、体会文本、记忆文本都有很好的帮助。本文将以统编版教材必修下诗词欣赏《念奴娇·过洞庭》为例，通过逆向思维编排教学设计，引导通向词文本的深层意蕴。

一、以终为始，直击关键

逆向教学设计具体分为三个阶段：①明确学生学习结果，也就是学生会学到什么，什么是学习的重点；②确定学生能够达成预期目标的证据，即如何判定学生已经达到既定的学习目标；③设置相关环节，展现学生的学习成果。

这种教学设计与常规的教学思维相逆，一般在单元设计和课程设计中，我们习惯于直接设计教学环节，开展教学活动，最后得出结果。逆向设计则要求我们先确定“终点”，明确目标，再以目标为导向选择和确定相关的教学策略和方法，其优点是能够确保所有环节都会导向预期的教学成果，教学活动与预期目标一致，确保了实际教学的效率与质量。

（一）寻找教学目标及合理性

教学目标的设计与《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订》（以下简称《课程标准》）相一致。在《课程标准》任务群五“文学阅读与写作”中明确提出：“本任务群旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文學欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。”[2]

具体到《念奴娇·过洞庭》一文，作为“诗词诵读欣赏”当中的篇目，学习目标主要是引导学生体会诗歌的情感内涵。必修下的“诗词诵读欣赏”环节中选入了杜甫《登岳阳楼》、王安石《桂枝香·金陵怀古》、张孝祥《念奴娇·过洞庭》、汤显祖《牡丹亭·游园惊梦》四首作品，涉及诗、词、曲三种文体，两首经典词作涵盖了婉约、豪放两种代表风格。结合词作文本和单元篇目设定，我们可以大致将教学目标定为：①结合课下注释及课后阅读，了解《念奴娇·过洞庭》的创作背景，深刻体会诗歌中丰富的情感内涵，并能梳理清楚意象与情感的关系；②根据诗歌作品特有的表达方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，掌握诗歌中各种表达方式之间的相互作用关系、明确意象与最终情感表达之间的具体逻辑；③通过学习《念奴娇·过洞庭》并结合以往的诗词学习经验，明确了解诗、词、曲在体裁形式、情感表达、遣词造句上的差异，从而积累、丰富、提升文学鉴赏经验。那么，如何引导学生要求课时之内，达成既定的学习目标，首先就需要寻找到文本当中的核心问题。

“卒章显志”是中国古典文学常见的写作方式之一。“卒章显志”又被称为“篇末点题”，即在诗歌、文、赋等的结尾点明情感思想或写作主旨，从而起到收束全篇，升华主题的作用。从全文结构上来看，优秀的“卒章显志”部分一定是构成文章整体必不可少的关键部分，既是前文的凝练总结，又是情感的高度浓缩，也是文本思想、情感意义的进一步突破。卒章显志的内容，应当简洁有力，要么是如《史记》中“太史公曰”，《聊斋志异》中“异史氏曰”等对历史、轶闻故事的总结、提炼；要么是如杜甫《茅屋为秋风所破歌》中“安得广厦千万间”的真情实录。本文所讨论的《念奴娇·过洞庭》一词明显属于后者，作者沉醉于洞庭湖夜景，触景生情，以“扣舷独啸，不知今夕何夕”作结，蕴含着丰富的情感色彩。

从全词当中意蕴最丰富的语句入手，可以快速抓住诗歌主旨。从字面上理解“不知今夕何夕”是比较简单的，即“不知道现在（今天晚上）是什么时候”。然而，要能条分缕析地说明白“不知今夕何夕”的情感缘由，也就是对其中的逻辑和原因进行分析，是比较有难度的。根据这个问题进一步落实到文本创作，作者又是如何勾连意象，创设情境，引起后世读者身临其境之感，体会到这种“心物相会”的感受的？带着“为何”与“如何”两个问题，从终点出发，带动学生的问题意识，从而主动勾连文本，梳理意象，找寻答案。

相较于传统的文本细读，这种“以终为始”的逆向思维方式有利于学生在阅读的时候不偏离主题，更有效率地达到预期学习目标。在关键问题的统摄下，对文本意象的梳理分析会更有导向性：首先“为何会产生‘不知今夕何夕之感？”指向的是诗歌表达的实际情感，聚焦于内容维度；“如何营造‘不知今夕何夕的氛围？”关注的是诗歌艺术表现手法和意象的使用，针对创作的形式方面。从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造。

（二）确定合适的评估证据

在进行教学任务和教学评价的设计时，要时刻尊重学生在教学活动中的主体地位。同时评价任务的设计也要根据学情，根据实际的教学活动安排来进行。

和以往常规的教学设计在确定教学目标之后就开始着手设计教学活动不同，逆向教学设计要求我们在确定目标之后首先确定评价学生学习结果的依据。以此判断课堂的实际效果。传统的评价方式一直都是简单有效的，笔者也认为，想要学生对知识点、理解文本的思维方式有持久的锻炼，对于学习效果的检验不能局限在对象文本之内，在本篇课文理解之余，还有迁移能力也十分关键。正所谓“授人以鱼，不如授人以渔”，在教学活动的过程当中，学生是通过教师的引导、调动从而接近教师既定的教学目标，只有当学生能够做到独立使用教师教授的方式，通过思考、讨论，完成对其他篇目的分析时，才能说明教学活动达成了既定的目标。

在教学评一致的思想下，实际教学任务、教学活动都应该围绕在教学目标周围。教学目标使学生明确课堂的“方向”，评价的任务则是指导学生的“通路”。相应的学习活动则是引导学生一步步实现这样的预期目标。设计评价任务不仅要关注学生预期的学习结果，更要关注学生的思维过程，指向学生的理解和迁移。

在对《念奴娇·过洞庭》的教学设计当中，在文章基础理解之外，笔者以已经学过的《念奴娇·赤壁怀古》作为迁移文本，以这两个问题检验同学们对《念奴娇·过洞庭》的学习成果。首先这是已经学习过的文本，学生印象当中会比较熟悉；其次是两篇文本之间具有很明显的相似性：词调相同（念奴娇）、风格相近（豪放词代表作）、手法多类似（虚实结合、比喻、情景交融、夸张想象），同时苏轼与张孝祥创作的缘由也很类似，这就在降低学生理解难度的同时，又可以对学习成果进行有效的检验。具体评估活动问题设计如下：

（1）发言回答：回忆《念奴娇·赤壁怀古》的作者苏轼在文中主要的情感是什么？几种情感间有什么关系？

（2）小组讨论：探寻词中情感变化的几个层次，思考词的末尾，作者为何最后能“还酹江月”？

（3）个人思考：作者在意象和艺术手法上，是如何呈现这种情感上的变化的？结合刚才课上对《念奴娇·过洞庭》的分析以及组内讨论的结果，独立完成一篇400字的报告。

二、全文细读，综合理解

教学实践中，教师首先向学生明确关键问题：“为什么有‘不知今夕何夕之感”及“文本中如何营造的‘不知今夕何夕之感”，之后再引导学生展开细读思考。

首先从词题带领学生思考：“词人为什么要‘过洞庭？”“过”乃途经、经过之意。结合注释：“诗人因人进谗言而被罢官，由桂林北归，途经洞庭湖时作此词。”关键的生平信息帮助我们对诗歌的情感倾向能有一个大致的猜测，既然是罢官北归的途中，那么心情难免是失落、低沉的。正如王国维所言“以我观物，则物皆着我之色彩”[3]，情感基调的把握对于理解诗歌有很重要的意义。

（一）知人论世，引譬连类：“表里俱澄澈”

接下来，带着对诗歌的粗浅认识，结合课下注释，老师带领学生進入到词上阕的分析中。“洞庭青草，近中秋、更无一点风色”一句，是词作常规的开头总起句：指明具体地点，呼应词题；交代中秋时令；简要描绘青草湖情境。青草湖是和洞庭湖相连的另一个湖。这几句表现秋高气爽、玉宇澄清的景色，是纵目洞庭的总体印象。开头句为下文的局部细致描写做铺垫。

“玉鉴琼田三万顷，著我扁舟一叶”一句，运用比喻修辞，将平静、澄澈的湖面比作“玉鉴”、比作“琼田”。“鉴”即“镜”，“琼”，《说文解字》解为“玉之美者”。平静清澈的湖面像白玉磨成的镜子，像铺满美玉的田地，诗人著一叶小舟，泛行湖上。“三万”与“一叶”构成鲜明的对比，再次突显湖面广阔，同时强调个人在远大空间之下的渺小。从这个对比当中我们第一次感受到诗人的失落之情，这种情感的表达是非常含蓄的，完全融入到对景色的描绘中。但是这份失落又是整首词情感脉络的一个起点和底色，是后文当中慷慨昂扬、物我两忘的豪情的铺垫，因此，课堂上务必需要在此处稍作停留，引导学生首先明确鲜明的对比手法，其次再由手法推导出诗人的情感。

老师在此可以充分调动学生的发散性思维，通过对已学过的同题材作品的回顾，来引导学生把握住这份失落之情。比如陈子昂的《登幽州台歌》：“念天地之悠悠，独怆然而涕下”；高中语文必修上册的课文《赤壁赋》中也有“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”的描绘，这些表达都或多或少，或隐晦或显露地表达出因对比而感到的自身渺小和茫然之感。再结合本篇词人的特殊经历，这份情感的导向就显得更加明显。这样“引譬连类”的引导方式对学生理解古代诗文、提升鉴赏能力大有裨益，一方面古典文学本身都是处于一个完整、复杂的文化传统之下，每一篇文章都是对传统的呼应和超越，同题材的作品相互之间也必然会存在一定的联系，一旦这种联系被老师点名，多篇文本的“互文性”被强化，有利于学生调动发散性思维串联迁移知识点；另一方面，回顾的过程本身就是复习、反思、强化的过程，帮助学生搭建更清晰、更牢固的知识框架。

“素月分辉，明河共影，表里俱澄澈。”这三句写水天辉映一片晶莹。“素月分辉，明河共影”句，以“素”突显月之皎洁空灵；“共影”表现水之澄澈，星月之清明；表现了上下通明的境地，所以接下来说：“表里俱澄澈。”这一句是全词的主旨所在。说来说去，洞庭秋色美在哪里呢？词人在这一句里点了出来，美就美在“澄澈”上。

到此我们已经完成了对诗歌景色描写的分析鉴赏。然而想要直接做到“由景入情”，似乎无论逻辑上还是思路上，还有所欠缺。“悠然心会，妙处难与君说。”通行的教学设计当中都会关注到“妙处难与君说”，在此设置思考，追问“妙处”为何，而笔者认为应当给予“悠然心会”四个字更高的重视。“心会”形容的是心境与物境的巧妙相合，“悠然”形容心与物的相会是很自然的一种状态，不是勉强得来的。想要进一步清楚“悠然”与“心会”，就有必要在此拓展诗人生平，进行知人论世。这正是“由景入情”的关键所在。

结合其所处的时代，我们可以简单地将张孝祥的人生经历概括为“状元出生，一生主战，刚正不阿，英年早逝”：张孝祥（1132年－1169年），字安国，号于湖居士，简州（今属四川）人，宋朝词人。著有《于湖集》40卷、《于湖词》1卷。张孝祥天赋异禀，且年少成名，《宋史》言其“读书过一目不忘，下笔顷刻数千言，年十六，领乡书，再举冠里选”“绍兴二十四年，廷试第一。”[4]在之后十几年的官场生涯中，张孝祥始终坚持主战的理想，也因此多次被弹劾罢免。乾道元年（1165），孝祥复官静江府，即今桂林，而短短一年之后，乾道二年（1166），张孝祥又一次遭受谗言诽谤，无奈罢官，改知潭州。张孝祥一生历经宦海起落，一次次挫折不仅没有改变他爱民为本的政治理念和主战收复山河的政治抱负，反而让他更加坚定。最终于乾道六年（1170）于芜湖病逝，年仅三十八岁。

（二）情景交融，卒章显志：“肝肺皆冰雪”

只有在对张孝祥的生平有更详细的了解之后，我们才能更顺畅地理解文本中心境与物境的合一，也才能够顺着文本进入到下阕开始分析。

“应念岭海经年，孤光自照，肝胆皆冰雪。”岭海经年，指作者在广南西路任经略安抚使的时期。“孤光”一词属情景交融。老师可以在这里稍作停留，结合诗人生平设置思考题，引导学生将作者因罢官北归产生的失落、孤独与清冷的月光相结合。达到预期目标之后，老师可以继续做补充：苏轼《西江月》有云：“中秋谁与共孤光，把盏凄然北望。”东坡融情于景，将自己内心的孤独外化，与清冷的月光合一，《念奴娇·过洞庭》与此异曲同工，清冷的环境已经无需赘述，更多的是需要情感的流露。“孤光自照”，既是以孤月为伴，引清光相照，表现了既不为人所了解，无须别人了解的孤高心情；也是以孤月自比，描绘诗人冰清玉洁，遗世独立的高洁形象。“肝胆皆冰雪”，冰雪都是洁白晶莹的东西，用来比喻自己襟怀的坦白。结合他被谗免职的经历来看，还有表示自己问心无愧的意思。此处与上阕“表里俱澄澈”相互照应，情景合一，在岭南的那段时间里，张孝祥光明磊落，肝胆照人，恰如那三万顷玉鉴琼田在素月之下表里澄澈。

“短发萧骚襟袖冷，稳泛沧浪空阔。”这两句又从虚景当中回到现实。萧骚，形容头发的稀疏短少，好像秋天的草木。结合后面的“冷”字来体会，这萧骚恐怕是一种心理作用，因为夜气清冷，所以觉得头发稀疏。“短发萧骚襟袖冷”，如今被免职了，不免带有几分萧条与冷落。但诗人的气概却丝毫不减：“稳泛沧浪空阔”。不管处境如何，自己是拿得稳的。沧浪，本指海水，這里指洞庭湖水的浩淼。这句是说，自己安稳地泛舟于浩淼的洞庭之上，心神没有一点动摇。不但如此，诗人还有更加雄伟的气魄：“尽挹西江，细斟北斗，万象为宾客。”这是全词的高潮。西江，西来的长江。挹，舀。“尽挹西江”，是说汲尽西江之水作为酒。“细斟北斗”，是说举北斗星组成的勺子慢慢斟酒来喝。此处诗人的自我形象极其宏伟。“万象”，天地间的万物。这几句是设想自己作主人，请万象作宾客，陪伴我纵情豪饮。一个被谗罢官的人，形成这样的气派，需要的是由心而发的自信。

词的最后两句更显出作者艺术手法的高超：“扣舷独啸，不知今夕何夕！”苏轼《赤壁赋》：“扣舷而歌之。”张孝祥说：“扣舷独啸”，或许有啸咏、啸歌的意思，同时也有对洒脱放诞的魏晋风度的致敬。“不知今夕何夕”，是全文情感的顶峰。是前文中“物境”与“情境”高度合一后通向的最终结果。此处化用苏轼《念奴娇·中秋》的成句：“起舞徘徊风露下，今夕不知何夕！”张孝祥已经忘记这是一个什么日子了，说明自己已经完全沉醉其中。

总体来看，全词的结构清晰，手法明确。上阕对清冷月光下广阔湖景的描述，营造了“表里俱澄澈”的物境，流露出词人因仕途坎坷而感到失落、渺小，也暗含自己不因外物折腰的志节；下阕紧承上阕之景，由实入虚的过程就是诗人逐渐陶醉于景的过程，面对如此空灵透亮的月下之景，只有真正做到问心无愧的人才能完全与之共情、融入其中。而诗人更是进一步引万象为知己，在月下共饮西江。这其中包含的就不只是对自己一直以来坚持的反复追问，更是对自我志节的直接肯定和赞颂。

（三）条分缕析，由因导果：“不知今夕何夕”

在对通篇进行了详细的文本分析之后，我们终于可以来回应在一开始设置的两个问题，即“为何”和“如何”。两个问题的前者是情感表达的具体内容和情景关系，后者则针对情感表达的具体手法，可以说两个问题正是高中语文考试当中诗歌鉴赏类题型的两个母题。以这两个问题作为理解全文的关键，不仅将整个课堂教学以问题贯穿，培养学生的问题意识，引领学生在思考中获得成长；同时也与最终考试的实际走向相符，体现了高中语文教育“学教考一致”的要求，更有效地促进语文核心素养的提升。

首先，结合词人生平和词作内容，诗人泛舟洞庭湖，是以“因谗言罢官”的失意情感为底色的，这种隐晦的失落之情奠定了整首词作的感情底色。其次，结合文本，失落忧伤的词人因湖面广大而自觉渺小，俯仰之间，词人沉浸在这清冷皎洁湖光月色中，触景生情，不自觉地达到了“悠然心会”的意境中。一切景语皆情语，与澄澈自然的交流是双向的，在惊叹于眼前澄澈风景的同时，这番景象也在敦促词人叩问自己的内心。在回忆当中，词人仿佛找到了那缕能够刺破黑暗的“孤光”。在反复地叩问与回响当中，确立了自己的价值，肯定了自己的坚持，也因此迸发出澎湃汹涌的情感和气度，仿佛天地间的万物都在为自己的“顿悟”喝彩。整首词是对词人内心由纠结、争斗到最终确认过程的唯美概括，本身品质的高洁、正直，以及内心对自己志节的确认，使得词人战胜了因政治风波带来的悲伤消沉，最终，“肝肺皆冰雪”的自己与“表里俱澄澈”的风景浑然圆融，自然而然地抒发出“不知今夕何夕”的感慨。

意象的选择会直接影响到诗歌的情感表达。因此在鉴赏诗歌作品的时候，意象一直是分析的重点对象。整篇词作当中，作者选择的都是如“玉鉴琼田”“素月”“明河”等意境偏向清冷的意象，最终所营造的氛围也倾向于凄清冷静。符合词人此时此刻的情绪，同时也与客观环境一致。在艺术手法上，以“玉鉴琼田”比喻湖面，强调湖面的平静、不染纤尘；“三万顷”和“扁舟一叶”的对比，在自然面前个体显得无比渺小，暗含词人孤寂、失落心绪的表达。上阕中写景，湖面、小舟、素月等共同渲染一种清冷孤寂的氛围，在多种艺术手法的配合下营造出纯净皎洁的物境。下阕由实入虚，由景入情，虚写曾经为官生涯，扪心叩问，自己冰清玉洁的正直品质得到了确认，让作者大受鼓舞，词风顿时消颓和失意的颜色，迸发出豪迈、洒脱的气质，沉醉于湖光山色不可自拔。

物境与意境的合一，最终使作者能够发出“不知今夕何夕”的感慨。作者官场的失意、湖面上与大自然的无声对话和思考、以及最后情感的爆发，一步步地使张孝祥进入到物我合一的境界当中，“不知今夕何夕”就是这种情感的直观体现。正所谓“诗穷而后工”，词人张孝祥将如此丰富的情感注入词中，加以比喻、对比、夸张、想象等手法润色，使本属于自己的独特情感更具感染力。

三、逆向设计，以教促思

《念奴娇·过洞庭》是笔者尝试使用“逆向教学设计”思路设计教学方案的第一课，在学习、思考、实践的过程当中，体会到了这套完整、成熟的思维方式在教学设计和实际教学当中的巨大魅力。结合实际的授课经验以及高中语文的课标要求，笔者总结出“逆向教学设计”在高中语文教学框架下的几点优势与不足，浅陋之处，伏候卓裁。

（一）思维方式先导，行之有效

“逆向教学”并不是一个新鲜的名词，在上世纪中叶，著名教育学家泰勒《课程与教学基本原理》一书当中就已经阐释过这个概念的思维逻辑。之后再由美国课程学家杰伊·麦克泰和格兰特·金威斯在《追求理解的教学设计》一书当中对其进行深入的探索。此后，“逆向教学设计”的教学思维方式开始走出台阁，走进实践课堂。实际上，这种从结果倒推过程的思维方式和常规的教学设计没有本质性的不同：都是在教学目标导向下的教学活动设计。相比之下，与传统教学方式更进步的方面在于，逆向教学设计更注重思维的方式方法，强调教学目标与课程标准相一致；看重教学过程对于教学目标的完成度。由此，使评价活动与学习目标紧密衔接，比传统的教学设计进一步加强了教学目标、教学评价与教学活动三者之间的紧密性。

从课程接受者的角度看，逆向设计有效调动了学生在课堂上的问题意识和思维能力。逆向教学设计在课程伊始就直接呈现了课程的核心问题和预计达成的目标。反过来说，按照传统的教学设计，《念奴娇·过洞庭》在进行细读的过程当中，学生难免会有游离、漫无目的的情况出现，导致课堂效果大打折扣。因此，课堂在“教—学”双方都明确方向的情况下探索路径，学生能够感受到课程清晰的思路，理解老师课堂引导、调动的目的所在；老师可以快速抓住学生的注意力，让设计的每一个环节都有效地落实在学生的听课和思考中。在这样的教学活动下，提升学生语文核心素养的目标才能落到实处，行之有效。

（二）落實核心素养，影响持久

逆向教学设计在初高中教育实践当中发挥着明显的作用，这种教学设计方式的价值和效果也逐渐被越来越多的学者和老师发现、重视。这不仅是因为逆向教学设计在教师安排、设计课程当中展现出魅力，同时也是因为逆向教学设计能够更有效地培养、发展学生的核心素养。高中语文核心素养是教师逆向教学设计的出发点和落脚点；逆向教学设计是持久落实核心素养的主要方法和关键策略。

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。根据《课程标准》[5]，高中生语文核心素养包括以下四个方面：“语言建构与应用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。四个核心素养互为表里，构成综合的整体。

在逆向教学设计下的《念奴娇·过洞庭》课上，围绕着课堂开始就提出的两个“关键问题”，在老师的引导、学生的主动思考氛围下，明晰从单个词语到整句构建起来的情感意境，让学生能够窥见语言符号下拥有深远文化内涵的象征体系，比如“素月”不仅写出了月的皎洁，同时保持了整体清冷物境的一致，也与作者内心清洁品质呼应。由表面到内里，由具体景物到抽象情感，调动的不仅仅是学生的语言运用能力，也是文化审美能力和抽象思维、逻辑思维的能力，只有全方位的思考、体悟，方能品味到词中韵味，身临其境地置身于洞庭湖上，鉴赏“玉鉴琼田三万顷”的空灵之美。

（三）增强课堂有效性，生动活泼

学生的“参与感”强不强，不仅会影响到本次课的效果，也会左右最终成绩考核的结果。因此课堂的结构安排、活动设计都应该牢牢抓住学生的主体地位。对于高中生这个年龄层次的学生，他们更需要的是值得思考的问题和内容充实的论辩。逆向教学设计认为教学活动的设计必须是兼具吸引力与挑战性的。《念奴娇·过洞庭》的关键问题，即“如何”和“为何”，在不熟悉文本的情况下直接回答是很有难度的，因此需要跟着老师的流程一步步得到问题的答案。同时，一个及时、客观且准确的评价和反馈系统，也是能够吸引学生专注力的有效抓手，学生能够迅速发现自己的错误和不足，当即改正，或者及时得到正面的强化；老师也能够从课堂上，而不是课后作业的反馈中评估课堂效果。结合理论和实践得出，使用逆向教学设计的方式，是能够一定程度上改善传统教学设计带给学生的枯燥感，增强课堂有效性，使课堂生动活泼。

（四）实践中的几点不足

逆向教学设计起源于美国，经过长年的探索、探究和实践，传播到各个追求“为理解而教”的国家。在具体的课堂实践当中，逆向教学设计也存在大大小小的不足。

首先，逆向教学设计的思维本土教学观念存在一定偏差。语文作为中高考的重要科目之一，取得高分是学生学习的直接目的。逆向教学设计中的评价方式与当前应试的评价方式不能完全匹配。也就是说，根据逆向教学设计要求的“意义学习，理解为先”的方式对学生进行评价，是不能满足应试语境下对提升分数的要求的。如何能够在有限的时间内达到双赢，既能直击应试考点，满足应试需求，又能够引导学生完成对文本意义的理解和鉴赏，成为了逆向教学设计本土化道路上的一大困境。

其次，逆向教学方式使用篇目有限。不适合长篇课文，在短篇课文，尤其是诗词作品、短篇古文课文当中，效果较好。以逆向教学思维设计的教学活动，直接向学生呈现教学目标，其目的是保证教师授课思路和学生课堂思维的不偏斜。然而如果教学起点与重点之间相距太远，比如两个甚至更多课时的课文，那么这个目标呈现就会显得鸡肋。笔者在对此类课文的逆向教学设计中，将课堂最终目标划分成若干板块，以课后思考辅助课中阅读、讨论，但是仍不能达到“逆向思维”的预期效果。

四、结语

无论是什么样的教育目标与教育思想，都需要找到适当的操作方式才能够实现。谈到具体教学方法时，许多教师会以“教无定法”的口号进行反驳，而实际上，“教有定法”恰恰是通向“教无定法”的必要路径。我们必须看到的是，教育思想的进步必然带来教育模式的改革，另一方面，教学方法的探索也会促进教学思想的转变。作为一线教师，应当时刻走在探索教学模式的道路上。需要承认的是，逆向教学思维与常规教学思维之间没有鲜明的高低之别，二者都是指向教学目标的达成。从课后的教学成果检测来看，在诗词、短篇文章当中，逆向教学设计能够体现出较好的效果；在长篇文章当中，逆向设计的优势就不那么明显了。在此也期待更多同仁加入到教学创新的实践与交流中来。

注释：

[1]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[Ｍ].闫寒冰等，译.第2版.上海：华东师范大学出版社，2017：161-163.

[2][5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：17.

[3]王国维.人间词话[M].南宁：广西人民出版社，2017：04

[4]脱脱等撰.宋史[M].北京：北京图书馆出版社，2005.